La información que a continuación se presenta, es el producto de los resultados obtenidos por una parte de entrevistas a responsables y coordinadores de los programas de Tecnología Educativa de la Dirección General de Formación Continua y Superación Profesional , así como la Coordinación Académica de la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio, quienes tienen la responsabilidad de la oferta de opciones de formación en línea y de la selección y seguimiento de los participantes y por otro lado también se aplicaron cuestionarios a los participantes de la primera generación del curso en línea "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”
La recogida de información se basó en la metodología e instrumentos propuestos en el documento. "Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores; publicado por Carlos Marcelo y Miguel Zapata en Diciembre del 2008 en la Revista de Educación a Distancia, número monográfico VII en su número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje.
La razón por lo cual se retoma el trabajo de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008) es:
• El instrumento y metodología propuesto es vigente, por su recién publicación (diciembre del 2008),
• Como lo menciona su autor: “Las herramientas propuestas pretenden apoyar a la toma de decisiones en relación a los programas de formación docente a través de la estrategias de aprendizaje a distancia” y
• Está basado en el trabajo de Marcelo, C. (2007), “Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia”. OREAL-UNESCO, Universidad de Sevilla
El instrumento de recopilación de información está basada en las seis dimensiones y en los estándares que propone Marcelo, C. (2007) en su publicación ya mencionada como se describen a continuación.
1. Dimensión Contexto. El programa de formación se adecua a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el que el profesorado desarrolla su práctica docente.
2. Dimensión Diseño. Los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
3. Dimensión Producción. La producción técnica del programa se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de ODL (aprendizaje abierto y a distancia).
4. Dimensión Puesta en Marcha. Los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente.
5. Dimensión implementación. La implementación del programa de formación se desarrolla utilizando los recursos técnicos y humanos necesarios, a través estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa.
6. Seguimiento. El programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.
Derivado de la limitante del tiempo y tomando en cuenta que las preguntas iniciales se responden en gran medida con las consideraciones que Marcelo, C. (2007) ha incluido en los instrumentos de recopilación de información de la dimensión de contexto, solo serán utilizados los instrumentos que se refieren a dicha dimensión, la cual el autor lo define de la siguiente manera:
“La formación no se desarrolla en el vacío. Surge y se lleva a cabo en un contexto social, político, profesional, educativo y económico determinado. Por ello debemos de analizar cualquier acción de formación en relación con sus protagonistas, los espacios en los que se desarrollan, así como con las políticas públicas que sirven de paraguas y justifican la necesidad de la formación que se está ofreciendo. Igualmente, la formación, para que sea eficaz, debe de estar contextualizada, tanto en sus contenidos, como en sus procedimientos y prácticas”.
Preguntas iniciales de la investigación:
1) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿están satisfechos con los contenidos?
2) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿consideran que los contenidos tienen una aplicación en su práctica docente cotidiana?
3) En cuanto su practica como Apoyo Técnico Pedagógico ¿Cuáles son las transformaciones que ha generado a partir de su participación en el diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”?
4) ¿De qué manera han incidido el diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” en los siguientes aspectos de sus prácticas de enseñanza?
i. Formulación de objetivos,
ii. Determinación y organización de los contenidos,
iii. Selección de estrategias didácticas,
iv. Diseño de evaluación del aprendizaje
De acuerdo a la propuesta del autor la herramienta de recopilación se fundamenta en el modelo FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) y especialmente pretende destacar las fortalezas y debilidades del programa de formación en un momento en que sea sometido a análisis o bien a cualquiera de sus fases.
Debido a que la investigación se focalizará en el componente de contexto se realizaran algunas modificaciones, sin embargo es necesario consideras que conservaremos la mayoría de los elementos que propone Marcelo, C. y Zapata, M. (2008).
En primer lugar a efecto de codificación como lo sugiere el autor cada una de las preguntas del instrumento tiene una opción de respuesta en tres niveles:
Niveles Valores
Nivel de desempeño bajo 1
Nivel de desempeño medio 3
Nivel de desempeño Alto 5
La puntuación asignada a la respuesta bueno será de 5, regular, 3 y malo 1 punto, ejemplo:
2.5.1 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características de los formadores que promoverán / desarrollarán el programa. Bueno
■
Regular
■ Malo
■
El autor nos menciona que en todos los casos el ítem está formulado de forma aseverativa y su respuesta corresponde al grado de cumplimiento (Alto, medio o bajo) con relación a la práctica del sistema de formación de referencia (sobre el que se basa el cuestionario).
Universo de la muestra.
Los cuestionarios se aplicaron a los participantes del Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”, originalmente se había considerado al total de los participantes en toda la república, sin embargo por razones de confidencialidad no fue permitido el acceso a la información de los participantes de todas las entidades, por tal motivo nos focalizamos en los profesores del estado de Querétaro inscritos en el curso en línea.
Universo 12 Prof.
Inscritos Acreditados
H M H M
3 9 1 4
12 5
Recopilación de datos
La información fue recopilada mediante las técnicas de entrevista estructuradas y cuestionarios.
Las entrevistas estructuradas se realizaron a personal que participa como enlaces para la inscripción y acompañamiento a profesores, una de las herramientas tecnológicas utilizadas para tal efecto fue el Skype.
Entrevista estructurada
De las cuatro personas que se entrevistaron se podría concluir lo siguiente:
Las razones por las cuales el profesor deserta de los cursos en línea son:
• No tiene la cultura de capacitarse en línea
• El curso no les resulta muy atractivo o interesante
• Les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce.
Consideran muy importante para que el profesor permanezca en el curso en línea:
• Que el curso tenga utilidad en su práctica cotidiana dentro del aula.
• Que la plataforma sea amigable y fácil de utilizar
• Que la plataforma sea de acceso rápido.
• Que se cuente con la tutoría y acompañamiento efectivo principalmente lo siguientes aspectos:
• Conocimiento del tutor, que el tutor sea un experto y tenga dominio en el tema
• Que tenga la actitud de asesor y brindar un acompañamiento efectivo y que tenga empatia con los participantes.
Cuestionario.
De los 12 profesores a quienes se le envió por correo el cuestionario anexo (1) contestaron seis.
Cuestionarios enviados Cuestionarios contestados No Contestaron
Hombres 3 2 1
Mujeres 9 4 5
Es importante aclarar que de acuerdo a la propuesta de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008), mediante la dimensión diseño se pretende evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
Para efecto de realizar la evaluación el autor ha dividido en cuatro aspectos:
1. Objetivos
2. Diversidad
3. Contenidos y
4. Estrategias
A continuación se enuncia la descripción a detalle del mismo autor:
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
Se utilizaron los instrumentos de recopilación de información sugeridos por Marcelo, C. (2007), (anexo 1), obteniendo los siguientes resultados
NO DE REACTIVOS BUENO REGULAR MALO
OBJETIVOS 11 11 0 0
DIVERSIDAD 5 1 4 0
CONTENIDOS 12 10 2 0
ESTRATEGIAS 10 10 0 0
Como resultado de la recopilación de información se tiene que los participantes consideraron que hubo deficiencia es en los aspectos de Diversidad y Contenidos, concretamente en las preguntas que se muestran a continuación:
DIVERSIDAD
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas /desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
CONTENIDOS
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.
En función del valor que les ha otorgado al tipo de respuesta para cada uno de los reactivos se puede determinar que el valor de desempeño es medio, considerando que las respuestas no existen valores bajos, y considerando como fundamento el modelo FODA se determina que cada una de los reactivos contestados con el valor de regular son una debilidad del curso, que de alguna manera incide en la decisión de continuar participando en el curso.
La metodología e instrumentos propuestos en el documento. "Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores; publicado por Carlos Marcelo y Miguel Zapata en Diciembre del 2008 en la Revista de Educación a Distancia, número monográfico VII en su número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Es un instrumento que aplica perfectamente a un estudio de investigación como el que se tenia en consideración originalmente, ya que Está basado en el trabajo de Marcelo, C. (2007), “Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia”. OREAL-UNESCO, Universidad de Sevilla y considera las diferentes dimensiones de un programa de capacitación a profesores en línea o semipresencial, como lo es: 1. Dimensión Contexto, 2. Dimensión Diseño, 3. Dimensión Producción, 4. Dimensión Puesta en Marcha 5. Dimensión implementación y 6. Seguimiento. Que en términos muy precisos considera todos los elementos que componen un programa de formación en línea.
Sin embargo es evidente que no basta con contar con el mejor de las metodologías e instrumentos para recopilar información, es importante considerar la disponibilidad de las fuentes de información, lamentablemente para cumplir en tiempo y forma con el presente proyecto no fue posible contar con la autorización para realizar el cuestionario al 100% de los participantes en el diplomado, y ser más objetivo en los resultados, y solo nos fue posible acceder a la información de los participantes del estado de Querétaro, doce personas que en el primer cuestionario hubo respuesta del 50% , sin embargo en el segundo cuestionario no hubo respuesta. Considerando la utilidad de dicho instrumento no omito mencionar que insistiré para su aplicación a los participantes de los nuevos cursos en línea que se promuevan en la entidad y de esa manera contar con una evaluación sobre los cursos.
Referencias Bibliográficas
Marcelo, C. (2007), Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia. OREALC-UNESCO. Recuperado el 23 de Octubre 2009, de www.oei.es/pdfs/modelo_aad_unesco.pdf
Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Recuperado el 21 de octubre 2009, de http://www.um.es/ead/red/M7
miércoles, 2 de diciembre de 2009
Glosario
Autoevaluación: Se concibe la autoevaluación como un ejercicio de autorreflexión valorativa de las acciones teóricas y prácticas desarrolladas por los estudiantes, docentes, egresados, directivos y personal administrativo. Se asume como un proceso permanente en la medida que no responde a caprichos personales o coyunturales sino, por el contrario, a la conciencia, la voluntad y el interés de la comunidad, que deberá valorar de manera individual y colectiva hasta dónde su trabajo está contribuyendo para alcanzar con calidad, los objetivos y los propósitos institucionales establecidos en el Proyecto Educativo Unilibrista.
Coevaluación: Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales
Complejidad: La definición de complejidad tiene que ver con la diversidad de elementos que componen una situación; un todo que se compone de partes que interactúan y que estas a su vez se encuentran en contacto con su medio ambiente. Desde este ángulo, todo es complejidad. Toda nuestra vida está rodeada del concepto de complejidad.
La complejidad no tiene una sola forma de definirse y entenderse, esto es, la definición de complejidad depende del punto de vista del observador, como menciona Warfield (1994) . Algo que es complejo para un observador tal vez no lo será para un segundo observador o para un grupo de observadores. Desde esta perspectiva la complejidad se nos presenta como el diferencial entre la demanda de recursos (materiales, intelectuales, valores, etc.) para enfrentar una situación y los recursos de que dispone el observador. Es sencillo, si la situación que se presenta (desde el punto de vista de algún observador) demanda de gran cantidad de recursos (de cualquier índole) y no se cuenta con los recursos necesarios para afrontar esa situación (por su dinámica y características propias) entonces estamos frente a una situación compleja
Confidencialidad: En un sentido estricto se entiende por confidencialidad la protección de la comunicación entablada entre personas y el derecho a controlar la información referente a uno mismo que pueda ser difundida a terceros.
El concepto de confidencialidad se refiere de manera específica, al manejo de datos sobre otra persona, de los que se dispone porque ella misma u otra los ha facilitado bajo la condición de que no se difundan. Esta condición no tiene por qué ser expresa, pues también son confidenciales las informaciones u opiniones privadas que son emitidas por el individuo ante terceros, con la suposición de que su difusión permanecerá controlada por él mismo.
Encuesta: Técnica cuantitativa que consiste en una investigación realizada sobre una muestra de sujetos, representativa de un colectivo más amplio que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran cantidad de características objetivas y subjetivas de la población.
El estándar de la industria para todas las organizaciones respetables que hacen encuestas es que los participantes individuales nunca puedan ser identificados al reportar los hallazgos. Todos los resultados de la encuesta deben presentarse en resúmenes completamente anónimos, tal como tablas y gráficas estadísticas.
Enfoque Cualitativo: El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia naturaleza, dialéctico y sistémico. Estos dos presupuestos, epistemológico y ontológico, conviene hacerlos explícitos, en todo proyecto o desarrollo de investigación, a través de un breve "marco epistemológico", para evitar malentendidos en los evaluadores de los mismos.
Señalaremos a continuación algunas de las ideas centrales que caracterizan a las investigaciones cualitativas.
Ante todo, es necesario enfatizar que el "marco" teórico que se antepone a cualquier investigación cualitativa es, generalmente, sólo "teórico-referencial", es decir, fuente de información y nunca modelo teórico en el cual ubicar nuestra investigación. Servirá para contrastar, después, nuestras conclusiones con las de otros autores y, así, entenderlas mejor, pero nunca para forzar e imponer una interpretación.
La razón de este proceder es que un marco teórico nos impone ya desde el principio todo un mundo teórico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el más adecuado para entender la realidad que estamos estudiando. Y su falta de lógica está en el hecho de que da en gran parte por resuelto lo que todavía no se ha estudiado.
La orientación metodológica cualitativa NO suele partir del planteamiento de un problema específico, sino de un área problemática más amplia en la cual puede haber muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarán hasta que no haya sido suficientemente avanzada la investigación. Por esto, en general, el partir de UN problema, cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas.
Tampoco se formula una hipótesis a verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de los datos y se imponga por su fuerza convincente.
Sin embargo, sí se fijan unos objetivos a lograr: algunos son más bien generales y otros específicos, pero todos deben ser relevantes. Estos objetivos determinarán, en parte, las estrategias y procedimientos metodológicos. No obstante, tampoco los objetivos serán intocables. También aquí se sigue el famoso principio de "Los tres príncipes de Serendip": "si estás buscando una cosa buena y encuentras otra mejor, deja la primera por la segunda".
Entrevista: La entrevista personal es una técnica para obtener cierta información deseada, de un sujeto determinado de antemano, por medio de una conversación directa fijada en un cuestionario previo y preciso.
La entrevista, como técnica de recopilación, va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre; en ambos casos se recurre a una guía que puede ser un formulario o un bosquejo de cuestiones para orientar la conversación.
La entrevista se emplea para medir opiniones. En el campo de la prevención, la entrevista, junto con la observación y el cuestionario, es el método psicosocial más adecuado para cuantificar y medir en lo posible los problemas y conceptos que se han seleccionado con anterioridad.
Tipos de entrevista
Podemos decir que hay dos tipos de entrevista:
Entrevista estructurada
Es un interrogatorio en el que las preguntas se plantean siempre en el mismo orden y se formulan en los mismos términos. El formulario está previamente preparado y estrictamente normalizado.
Entrevista no estructurada
La entrevista no estructurada deja mayor libertad a la iniciativa de la persona interrogada y del entrevistador, se trata, en general, de preguntas abiertas respondidas dentro de una conversación. Puede tener tres formas:
Entrevista localizada: el entrevistador dispone de una lista de cuestiones relativas al problema a investigar en torno a las cuales se localiza la entrevista, sin una estructura formalizada. El entrevistador debe ser hábil para saber escuchar y ayudar a expresarse y esclarecer, pero sin sugerir. La entrevista localizada se emplea para estudiar situaciones que han provocado cambios de actitud en las personas sometidas a ellas.
Entrevista clínica: no trata de analizar la experiencia que han tenido varias personas, sino de estudiar las motivaciones y sentimientos de las mismas. La guía de entrevista tiene una serie de cuestiones de base y de preguntas relacionadas con los sentimientos y actitudes que se van a estudiar.
Entrevista no dirigida: el entrevistador tiene completa libertad para expresar sus sentimientos y opiniones. El entrevistador tiene que animarle a hablar de un determinado tema y orientarle, debe crear una atmósfera "facilitadora" en la que el sujeto se halle en libertad para expresarse.
Ética: El término ética se deriva del griego ethos, "modo de ser de un individuo" y "costumbre obligatoria". De acuerdo con estos dos sentidos, la ética se puede definir como:
a) La ciencia que estudia las costumbres obligatorias, o sea, las normas.
b) La ciencia que estudia el modo de ser de los seres humanos.
Existen otras definiciones que prescinden de la etimología.
a) La ética es la ciencia que estudia la bondad y la maldad en la conducta humana.
b) La ética es la ciencia que estudia los valores morales.
c) La ética es la ciencia que estudia los actos humanos, dirigidos a un fin último.
Evaluación: Proceso sistemático y metódico , mediante el cual se recopila información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas.
Evaluación Educativa: Proceso a través del cual se valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación, con el fin de tomar decisiones particulares. En la educación existen múltiples campos especializados de evaluación, así se puede identificar el campo de la evaluación del aprendizaje, el de la docencia, el de materiales educativos, el de programas educativos y el de instituciones educativas.
Incertidumbre: Expresión del grado de desconocimiento de una condición futura (por ejemplo, de un ecosistema).
La incertidumbre puede derivarse de una falta de información o incluso por que exista desacuerdo sobre lo que se sabe o lo que podría saberse. Puede tener varios tipos de origen, desde errores cuantificables en los datos hasta terminología definida de forma ambigua o previsiones inciertas del comportamiento humano. La incertidumbre puede, por lo tanto, ser representada por medidas cuantitativas (por ejemplo, un rango de valores calculados según distintos modelos) o por afirmaciones cualitativas (por ejemplo, al reflejar el juicio de un grupo de expertos).
Interdisciplinariedad: La interdisciplinariedad tiene una mirada diferente. Concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a) un grado de aplicación . Por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos del cáncer; b) un grado epistemológico . Por ejemplo, la transferencia de los métodos de la lógica formal en el campo del derecho genera análisis interesantes en la epistemología del derecho; c) un grado de concepción de nuevas disciplinas. Por ejemplo, la transferencia de los métodos de la matemática en el campo de la física ha engendrado la físico-matemática, de la física de las partículas a la astrofísica -la cosmología cuántica, de la matemática a los fenómenos meteorológicos o los de la bolsa -la teoría del caos, de la informática en el arte- el arte informático. Como la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad sobrepasa las disciplinas pero su finalidad queda inscrita en la investigación disciplinaria . Por su tercer grado, la interdisciplinariedad contribuye al gran "bang" disciplinario.
Investigación: Proceso sistemático que, por medio de la observación, búsqueda de información y metodologías especializadas, tiene por objeto incrementar el conocimiento en un campo disciplinario específico. La investigación forma parte esencial de los procesos de evaluación, adaptando sus finalidades a las propias de estos procesos.
Investigación Educativa: La definición contenida en el diagnóstico de la investigación educativa realizado por la Secretaría de Educación Pública en 1989, establece que: investigación educativa es el conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que, apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definido, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos o modificando los existentes.
Pablo Latapí (1981), se refiere a la investigación educativa describiéndola como: el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones... se considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de búsqueda de conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino sólo las actitudes que persiguen la innovación educativa intencionadamente y en forma sistemática
Marco teórico: Un marco teórico es un resumen de investigación previa sobre un tema. Es
una parte importante de tu proyecto ya que te sirve de base y te define donde
empezar tu investigación y qué puedes agregar al conocimiento que ya existe
del tema. Algunas preguntas importantes que te pueden ayudar a desarrollar
el marco teórico son:
1. ¿Qué se sabe del tema?
2. ¿Hay huecos en el conocimiento del tema? ¿Se ha identificado áreas de
estudio que le faltan al tema?
3. ¿Quienes son los expertos principales del tema?
4. ¿Hay consenso general acerca del tema? ¿Hay aspectos del tema que
generan controversia?
5. ¿Que métodos se ha utilizado para estudiar el tema? ¿Cuál método
sería más factible de desarrollar para ti?
6. ¿Cuál es el estado de investigación en el área?
7. ¿Cuáles fuentes de información o de datos te pueden servir?
Mantén en mente estas preguntas y trata de contestarlas mientras vayas
buscando materiales para tu marco teórico.
Observación activa: La Observación participante es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
Uno de los principales aspectos que debe vencer el investigador en la observación es el proceso de socialización con el grupo investigado para que sea aceptado como parte de el, y a la vez, definir claramente dónde, cómo y que debe observar y escuchar.
Durante el proceso de investigación, para recolectar la información, el investigador debe seleccionar el conjunto de informantes, a los cuales además de observar e interactuar con ellos, puede utilizar técnicas como la entrevista, la encuesta, la revisión de documentos y el diario de campo o cuaderno de notas en el cual se escribe las impresiones de lo vivido y observado, para organizarlas posteriormente.
Esta metodología en su forma más radical es observar un grupo social desde dentro hasta 'verse como uno de ellos' en su ambiente natural; por ejemplo, el barrio en la esquina de reuniones (Whyte); preservando la objetividad con la subjetividad (balance), con el riesgo de identificarse como uno de ellos, sino colocarse en el punto de vista de un contexto teorético. Es una práctica desde la 'Sociología del conocimiento', como una observación pausada para identificar los elementos de un hecho social. Es el punto de vista del realismo en la 'Filosofía de la ciencia', para hallar la verosimilitud de lo real de forma empírica, que no es precisamente la verdad moral. Los conceptos a captar son la acción social por la interacción de los sujetos y el contenido de sus comunicaciones, desde el interaccionismo simbólico. En el 'Diccionario crítico de las ciencias sociales', Alejandro Carrera en 'Realismo social' establece sus propiedades desde la filosofía analítica:
• El mundo es independiente de su percepción o conocimiento
• Su conocimiento se desarrolla desde un marco conceptual.
• En ese mundo se producen reformas continuas.
• Esas realidades están estratificadas o agrupadas.
• Dependen además de los conceptos de los agentes.
• El mundo real son prácticas sociales.
• Su postura ante él debe ser crítica.
Con estos postulados y sus métodos particulares: entrevistas informales, observación directa, participación en la vida del grupo, análisis de discusiones colectivas. documentos personales, historias de vida y otros, en un trabajo de campo para subculturas —grupos distintos—, principalmente con dimensiones cualitativas (dicotomizado: sí o no) de tipo transversal, con un modelo de tipo etnográfico, que clasifica los eventos, pero no los mide, propiamente. Similar tema se halla en el Realismo literario contemporáneo, cuando el autor convive en inmersión total en el mundo del cual quiere reunir vivencias para sus personajes con la adopción de un rol. Ejemplo: Mark Twain en el Misisipi. La Acción participante es la segunda etapa del método, que fue desarrollado por Orlando Fals Borda como metodología del Desarrollo.
La observación participante o participativa, es una metodología de las Ciencias Sociales, que culmina como acción participativa, haciéndola una de las técnicas más completa, pues además de realizar un proceso de observación, elabora propuestas y soluciones. Aún más elaborada está en la descripción densa.
Una completa descripción está en Internet con su aplicación en Diego de Almagro en Chile y Pozuelo de Alarcón y Pinto en Madrid. Buscar por www.cimas.eurosur.org/gloobal/
Transdisciplinariedad: La transdisciplinariedad por su parte concierne, como lo indica el prefijo "trans", a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento.
¿Hay algo entre y a través de las disciplinas y más allá de toda disciplina? Desde el punto de vista del pensamiento clásico no hay nada, estrictamente nada. El espacio en cuestión está vacío, como el vacío de la física clásica. Aún cuando renuncia a la visión piramidal del conocimiento, el pensamiento clásico considera que cada fragmento de la pirámide por el gran "bang" disciplinario es una pirámide entera; cada disciplina pretende que el campo que le pertenece es inagotable. Para el pensamiento clásico la transdisciplinariedad es un absurdo porque no tiene objeto. En cambio para la transdisciplinariedad el pensamiento clásico no es absurdo pero su campo de aplicación es considerado restringido.
Los tres pilares de la transdiciplinariedad -los niveles de Realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad- determinan la metodología de la investigación transdisciplinaria.
Existe un paralelo sorprendente entre los tres pilares de la transdisciplinariedad y los tres postulados de la ciencia moderna.
Los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna han permanecido sin cambios desde galileo hasta nuestros días, a pesar de la infinidad de métodos, teorías y modelos por los que han atravesado la historia de las diferentes disciplinas científicas. Pero solo una ciencia satisface enteramente los tres postulados: la física. Las otras disciplinas científicas satisfacen solo parcialmente los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna. Sin embargo la ausencia de una formalización matemática rigurosa de la psicología, de la historia de las religiones y de una multitud de otras disciplinas no llevan a la eliminación de dichas disciplinas del campo de la ciencia. Aún las ciencias de punta como la biología molecular, no pueden pretender por el momento, al menos, una formalización matemática tan rigurosa como la física. Dicho de otra manera hay grados de disciplinariedad en función de que se tome en cuenta, más o menos de manera completa, los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna.
Igualmente, el tomar en cuenta de manera más o menos completa los tres pilares metodológicos de la investigación engendra diferentes grados de transdisciplinariedad . La investigación transdisciplinaria correspondiente a un cierto grado de transdisciplinariedad se aproxima más bien a la multidisciplinariedad (como es el caso de la ética); a la de otro grado -el de la interdisciplinariedad (como en el caso de la epistemología)-; y aún a otro grado el de la disciplinariedad.
La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento .
Como en el caso de la disciplinariedad, la investigación transdisciplinaria no es antagonista sino complementaria a la investigación pluri e interdisciplinaria. La transdisciplinariedad es sin embargo radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad, por su finalidad, la comprensión del mundo presente, que es imposible inscribir en la investigación disciplinaria. La finalidad de la pluri y de la interdisciplinariedad es siempre la investigación disciplinaria. Si la transdisciplinariedad es con frecuencia confundida con la interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad (como por otra parte, la interdisciplinariedad es frecuentemente confundida con la pluridisciplinariedad) esos se explica en parte por el hecho de que las tres desbordan las disciplinas. Esta confusión oculta las diferentes finalidades de estas tres nuevas aproximaciones.
Sesiones 6,7 y 8
Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.
Hipótesis: Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia.
Contexto:
1. Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados.
2. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.
Cronograma: Calendario de trabajo donde se especifican los detalles de cada actividad que compone un proyecto.
Reflexionar: Considerar nueva o detenidamente algo.
Claridad: Distinción con que por medio de los sentidos, y más especialmente de la vista y del oído, percibimos las sensaciones, y por medio de la inteligencia, las ideas.
Factibilidad: Cualidad o condición de factible. Que se puede hacer, realizar o llevar a cabo.
Pertinencia: Cualidad de pertinente.
1. Perteneciente o correspondiente a algo. (Un teatro con su pertinente escenario).
2. Que viene a propósito. (Ese argumento sobra y no es aquí pertinente).
Precisión: Concisión y exactitud rigurosa en el lenguaje, estilo, etc.
Concisión: Brevedad y economía de medios en el modo de expresar un concepto con exactitud.
Explorar: Reconocer, registrar, inquirir o averiguar con diligencia una cosa o un lugar.
Testigos Privilegiados: Personas que están fuertemente ligadas al contexto relacionado con la investigación en cuestión, o con el objeto de estudio.
Problemática: Es el enfoque o perspectiva teórica que se decide adoptar para tratar el problema planteado en la pregunta inicial.
Observar:
1. Examinar atentamente. (Observar los síntomas de una enfermedad. Observar el movimiento de los astros).
2. Mirar con atención y recato, atisbar.
Describir: Representar a alguien o algo por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias.
Explicación:
1. Declaración o exposición de cualquier materia, doctrina o texto con palabras claras o ejemplos, para que se haga más perceptible.
2. Manifestación o revelación de la causa o motivo de algo.
Marco de Referencia: Esta compuesto por conceptos y antecedentes que previamente han sido validados por otras investigaciones y sustentar teóricamente la investigación. Esta compuesto por el marco teórico, conceptual y contextual.
SESIONES 13 y 14
Observación: proceso sistemático y deliberado que ayuda recoger información del fenómeno en el momento en que se produce, nos ayuda a responder a la pregunta de investigación.
Observación en el enfoque cualitativo: Es una observación no estructurada, se realiza en el escenario natural durante todo el tiempo que dure el fenómeno, éste se realiza a través de un registro a través de una guía de observación. Se le llama también observación Participante porque el investigador se traslada al campo donde se produce el fenómeno. No toma parte de las actividades, no interviene en los fenómenos para no modificar el objeto de estudio.
Partes fundamentales de un registro de observación:
- Descripción: determina lo que observamos en el momento específico, lo que describo.
- Interpretación: anoto preguntas o cuestionamientos cuando estoy en el campo de observación, lo que me llama la atención. De ahí surgen las preguntas que se harán en la entrevista.
- Metacognición: se realiza fuera del campo de investigación, el observador se cuestiona qué le está llamando la atención, para el análisis de datos.
Entrevista: Técnica de recogida de información favorece la interacción entre el entrevistador y el informante.
Entrevista a profundidad: en el paradigma cualitativo, permite conocer los significados que dan los actores a sus experiencias, las preguntas surgen de la interpretación de la observación por lo que es necesario contar con un diario de campo.
Análisis de la información en el paradigma cualitativo: se trabaja a partir de la segmentación y categorización de unidades de significado, de los núcleos temáticos emergentes, los ejes temáticos; posteriormente se interpretan los resultados para finalmente elaborar conclusiones.
Segmentación y categorización: Se busca segmentar o dividir la información de las observaciones y de las entrevistas en unidades de significado, además de establecer categorías.
Unidades de significado: Ideas que expresan una situación común en aquellos textos. El análisis y la determinación de unidades de significado sólo se hacen con la descripción. Y de las respuestas de las entrevistas.
Categoría: agrupa a las unidades de significado similares, permitiendo clasificar conceptualmente las unidades que abordan un mismo tema.
Ejes temáticos (que cruzan el discurso), líneas comunes que se repiten en el discurso y son lo más especifico. Forman parte del marco conceptual y teórico. No pueden ser más de tres.
Interpretación y resultados: análisis interpretativo de núcleos temáticos a través del marco teórico y conceptual. Ahí se plasman los hallazgos.
Análisis: conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones que se realizan sobre los datos para extraer significado relevante en atención a la pregunta inicial y para conformar modelos teóricos o modelos conceptuales.
Conclusiones: retoman los hallazgos descubiertos. No son un resumen.
Entrevista estructura (paradigma cuantitativo): en el paradigma cuantitativo son cerradas y formales con una guía de entrevista objetivada. Aunque es más adecuado el uso de cuestionarios.
Tipos de preguntas en los cuestionarios: abiertas, cerradas y de opción múltiple.
Encuesta: técnica para recolectar datos sistemáticamente de una población o muestra. Instrumento de las Ciencias Sociales. Se usa con una población grande o dispersa. Es recomendable usar de 5 a 25 preguntas.
Estructura de las encuestas: contenidos a incluirse.
1. Datos generales o personales: variables de atributo: edad, sexo, posición social, con base en ellas puedes hacer el análisis.
2. Datos de ambiente: cuantas personas fuman, está permitido, a que lugares acuden.
3. Datos de la conducta: parte psicológica de la personas, meollo del asunto, que sólo lo sabe el entrevistado
Algunos datos para el análisis de las encuestas: Comparación entre hombre y mujer, las edades, relacionar con las conductas y actitudes, cruces de variables; estudio de las relaciones, predicciones.
Base de datos: se realiza a partir de la información proporcionada por las encuestas. Para su organización se establecerá una columna por variable (pregunta/ítem), se le asignará a cada participante un renglón. Es importante codificar las respuestas para poder agilizar el trabajo.
Medidas de tendencia central: también se llaman medidas de posición.
o Media: Promedio (gana comprensión y pierde exactitud)
o Mediana: la calificación que dice que abajo y arriba de ella está la mitad de población; la que está a la mitad.
o Modo/a: lo que más se repite
Desviación estándar: es la revisión que se hace para observar que tan alejados están los datos de la media con la realidad.
SESION 15
Encuesta: Conjunto de preguntas tipificadas dirigidas a una muestra representativa, para averiguar estados de opinión o diversas cuestiones de hecho.
Muestra: Parte o porción extraída de un conjunto por métodos que permiten, considerarla como representativa de él, Señal, indicio, demostración o prueba de algo.
Predicción: Acción y efecto de predecir, palabras que manifiestan aquello que se predice.
Técnica: Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.
Análisis de Datos: Actividad de transformar un conjunto de datos con el objetivo de poder verificarlos muy bien dándole al mismo tiempo una razón de ser o un análisis racional.
Cuantitativo: Recolección de datos para probar hipótesis y responder a preguntas de investigación. Confía en la medición numérica
Investigación: Hacer diligencias para descubrir algo, realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia.
Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.
Variable: Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en un conjunto.
SESION 16
Cualitativa: Acción para descubrir y refinar preguntas de investigación y tiene un enfoque más holístico.
Catalogación: Registro ordenado de libros, documentos o material semejante de acuerdo con unas normas
Objetivo: adj. Perteneciente o relativo al objeto en sí mismo, con independencia de la propia manera de pensar o de sentir.
Entrevista: f. Vista, concurrencia y conferencia de dos o más personas en lugar determinado, para tratar o resolver un negocio.
Observación Directa: Interrelación que se da entre el investigador y los sujetos de los cuales se habrán de obtener ciertos datos. En ocasiones este mismo investigador adopta un papel en el contexto social para obtener información más “fidedigna” que si lo hiciera desde fuera.
Escala: f. Graduación empleada en diversos instrumentos para medir una magnitud.
SESION 17
Reporte de Investigación: Documento donde se presenta el resultado de un estudio en torno a un tema específico. Dicho estudio pretende dar respuesta a una(s) pregunta(s) de indagación y con ello ampliar el conocimiento respecto a dicho tema.
Coevaluación: Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales
Complejidad: La definición de complejidad tiene que ver con la diversidad de elementos que componen una situación; un todo que se compone de partes que interactúan y que estas a su vez se encuentran en contacto con su medio ambiente. Desde este ángulo, todo es complejidad. Toda nuestra vida está rodeada del concepto de complejidad.
La complejidad no tiene una sola forma de definirse y entenderse, esto es, la definición de complejidad depende del punto de vista del observador, como menciona Warfield (1994) . Algo que es complejo para un observador tal vez no lo será para un segundo observador o para un grupo de observadores. Desde esta perspectiva la complejidad se nos presenta como el diferencial entre la demanda de recursos (materiales, intelectuales, valores, etc.) para enfrentar una situación y los recursos de que dispone el observador. Es sencillo, si la situación que se presenta (desde el punto de vista de algún observador) demanda de gran cantidad de recursos (de cualquier índole) y no se cuenta con los recursos necesarios para afrontar esa situación (por su dinámica y características propias) entonces estamos frente a una situación compleja
Confidencialidad: En un sentido estricto se entiende por confidencialidad la protección de la comunicación entablada entre personas y el derecho a controlar la información referente a uno mismo que pueda ser difundida a terceros.
El concepto de confidencialidad se refiere de manera específica, al manejo de datos sobre otra persona, de los que se dispone porque ella misma u otra los ha facilitado bajo la condición de que no se difundan. Esta condición no tiene por qué ser expresa, pues también son confidenciales las informaciones u opiniones privadas que son emitidas por el individuo ante terceros, con la suposición de que su difusión permanecerá controlada por él mismo.
Encuesta: Técnica cuantitativa que consiste en una investigación realizada sobre una muestra de sujetos, representativa de un colectivo más amplio que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran cantidad de características objetivas y subjetivas de la población.
El estándar de la industria para todas las organizaciones respetables que hacen encuestas es que los participantes individuales nunca puedan ser identificados al reportar los hallazgos. Todos los resultados de la encuesta deben presentarse en resúmenes completamente anónimos, tal como tablas y gráficas estadísticas.
Enfoque Cualitativo: El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia naturaleza, dialéctico y sistémico. Estos dos presupuestos, epistemológico y ontológico, conviene hacerlos explícitos, en todo proyecto o desarrollo de investigación, a través de un breve "marco epistemológico", para evitar malentendidos en los evaluadores de los mismos.
Señalaremos a continuación algunas de las ideas centrales que caracterizan a las investigaciones cualitativas.
Ante todo, es necesario enfatizar que el "marco" teórico que se antepone a cualquier investigación cualitativa es, generalmente, sólo "teórico-referencial", es decir, fuente de información y nunca modelo teórico en el cual ubicar nuestra investigación. Servirá para contrastar, después, nuestras conclusiones con las de otros autores y, así, entenderlas mejor, pero nunca para forzar e imponer una interpretación.
La razón de este proceder es que un marco teórico nos impone ya desde el principio todo un mundo teórico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el más adecuado para entender la realidad que estamos estudiando. Y su falta de lógica está en el hecho de que da en gran parte por resuelto lo que todavía no se ha estudiado.
La orientación metodológica cualitativa NO suele partir del planteamiento de un problema específico, sino de un área problemática más amplia en la cual puede haber muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarán hasta que no haya sido suficientemente avanzada la investigación. Por esto, en general, el partir de UN problema, cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas.
Tampoco se formula una hipótesis a verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de los datos y se imponga por su fuerza convincente.
Sin embargo, sí se fijan unos objetivos a lograr: algunos son más bien generales y otros específicos, pero todos deben ser relevantes. Estos objetivos determinarán, en parte, las estrategias y procedimientos metodológicos. No obstante, tampoco los objetivos serán intocables. También aquí se sigue el famoso principio de "Los tres príncipes de Serendip": "si estás buscando una cosa buena y encuentras otra mejor, deja la primera por la segunda".
Entrevista: La entrevista personal es una técnica para obtener cierta información deseada, de un sujeto determinado de antemano, por medio de una conversación directa fijada en un cuestionario previo y preciso.
La entrevista, como técnica de recopilación, va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre; en ambos casos se recurre a una guía que puede ser un formulario o un bosquejo de cuestiones para orientar la conversación.
La entrevista se emplea para medir opiniones. En el campo de la prevención, la entrevista, junto con la observación y el cuestionario, es el método psicosocial más adecuado para cuantificar y medir en lo posible los problemas y conceptos que se han seleccionado con anterioridad.
Tipos de entrevista
Podemos decir que hay dos tipos de entrevista:
Entrevista estructurada
Es un interrogatorio en el que las preguntas se plantean siempre en el mismo orden y se formulan en los mismos términos. El formulario está previamente preparado y estrictamente normalizado.
Entrevista no estructurada
La entrevista no estructurada deja mayor libertad a la iniciativa de la persona interrogada y del entrevistador, se trata, en general, de preguntas abiertas respondidas dentro de una conversación. Puede tener tres formas:
Entrevista localizada: el entrevistador dispone de una lista de cuestiones relativas al problema a investigar en torno a las cuales se localiza la entrevista, sin una estructura formalizada. El entrevistador debe ser hábil para saber escuchar y ayudar a expresarse y esclarecer, pero sin sugerir. La entrevista localizada se emplea para estudiar situaciones que han provocado cambios de actitud en las personas sometidas a ellas.
Entrevista clínica: no trata de analizar la experiencia que han tenido varias personas, sino de estudiar las motivaciones y sentimientos de las mismas. La guía de entrevista tiene una serie de cuestiones de base y de preguntas relacionadas con los sentimientos y actitudes que se van a estudiar.
Entrevista no dirigida: el entrevistador tiene completa libertad para expresar sus sentimientos y opiniones. El entrevistador tiene que animarle a hablar de un determinado tema y orientarle, debe crear una atmósfera "facilitadora" en la que el sujeto se halle en libertad para expresarse.
Ética: El término ética se deriva del griego ethos, "modo de ser de un individuo" y "costumbre obligatoria". De acuerdo con estos dos sentidos, la ética se puede definir como:
a) La ciencia que estudia las costumbres obligatorias, o sea, las normas.
b) La ciencia que estudia el modo de ser de los seres humanos.
Existen otras definiciones que prescinden de la etimología.
a) La ética es la ciencia que estudia la bondad y la maldad en la conducta humana.
b) La ética es la ciencia que estudia los valores morales.
c) La ética es la ciencia que estudia los actos humanos, dirigidos a un fin último.
Evaluación: Proceso sistemático y metódico , mediante el cual se recopila información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas.
Evaluación Educativa: Proceso a través del cual se valora el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación, con el fin de tomar decisiones particulares. En la educación existen múltiples campos especializados de evaluación, así se puede identificar el campo de la evaluación del aprendizaje, el de la docencia, el de materiales educativos, el de programas educativos y el de instituciones educativas.
Incertidumbre: Expresión del grado de desconocimiento de una condición futura (por ejemplo, de un ecosistema).
La incertidumbre puede derivarse de una falta de información o incluso por que exista desacuerdo sobre lo que se sabe o lo que podría saberse. Puede tener varios tipos de origen, desde errores cuantificables en los datos hasta terminología definida de forma ambigua o previsiones inciertas del comportamiento humano. La incertidumbre puede, por lo tanto, ser representada por medidas cuantitativas (por ejemplo, un rango de valores calculados según distintos modelos) o por afirmaciones cualitativas (por ejemplo, al reflejar el juicio de un grupo de expertos).
Interdisciplinariedad: La interdisciplinariedad tiene una mirada diferente. Concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a) un grado de aplicación . Por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos del cáncer; b) un grado epistemológico . Por ejemplo, la transferencia de los métodos de la lógica formal en el campo del derecho genera análisis interesantes en la epistemología del derecho; c) un grado de concepción de nuevas disciplinas. Por ejemplo, la transferencia de los métodos de la matemática en el campo de la física ha engendrado la físico-matemática, de la física de las partículas a la astrofísica -la cosmología cuántica, de la matemática a los fenómenos meteorológicos o los de la bolsa -la teoría del caos, de la informática en el arte- el arte informático. Como la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad sobrepasa las disciplinas pero su finalidad queda inscrita en la investigación disciplinaria . Por su tercer grado, la interdisciplinariedad contribuye al gran "bang" disciplinario.
Investigación: Proceso sistemático que, por medio de la observación, búsqueda de información y metodologías especializadas, tiene por objeto incrementar el conocimiento en un campo disciplinario específico. La investigación forma parte esencial de los procesos de evaluación, adaptando sus finalidades a las propias de estos procesos.
Investigación Educativa: La definición contenida en el diagnóstico de la investigación educativa realizado por la Secretaría de Educación Pública en 1989, establece que: investigación educativa es el conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que, apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definido, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos o modificando los existentes.
Pablo Latapí (1981), se refiere a la investigación educativa describiéndola como: el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones... se considera investigación educativa no cualquier esfuerzo de búsqueda de conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas educativos, sino sólo las actitudes que persiguen la innovación educativa intencionadamente y en forma sistemática
Marco teórico: Un marco teórico es un resumen de investigación previa sobre un tema. Es
una parte importante de tu proyecto ya que te sirve de base y te define donde
empezar tu investigación y qué puedes agregar al conocimiento que ya existe
del tema. Algunas preguntas importantes que te pueden ayudar a desarrollar
el marco teórico son:
1. ¿Qué se sabe del tema?
2. ¿Hay huecos en el conocimiento del tema? ¿Se ha identificado áreas de
estudio que le faltan al tema?
3. ¿Quienes son los expertos principales del tema?
4. ¿Hay consenso general acerca del tema? ¿Hay aspectos del tema que
generan controversia?
5. ¿Que métodos se ha utilizado para estudiar el tema? ¿Cuál método
sería más factible de desarrollar para ti?
6. ¿Cuál es el estado de investigación en el área?
7. ¿Cuáles fuentes de información o de datos te pueden servir?
Mantén en mente estas preguntas y trata de contestarlas mientras vayas
buscando materiales para tu marco teórico.
Observación activa: La Observación participante es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.
Uno de los principales aspectos que debe vencer el investigador en la observación es el proceso de socialización con el grupo investigado para que sea aceptado como parte de el, y a la vez, definir claramente dónde, cómo y que debe observar y escuchar.
Durante el proceso de investigación, para recolectar la información, el investigador debe seleccionar el conjunto de informantes, a los cuales además de observar e interactuar con ellos, puede utilizar técnicas como la entrevista, la encuesta, la revisión de documentos y el diario de campo o cuaderno de notas en el cual se escribe las impresiones de lo vivido y observado, para organizarlas posteriormente.
Esta metodología en su forma más radical es observar un grupo social desde dentro hasta 'verse como uno de ellos' en su ambiente natural; por ejemplo, el barrio en la esquina de reuniones (Whyte); preservando la objetividad con la subjetividad (balance), con el riesgo de identificarse como uno de ellos, sino colocarse en el punto de vista de un contexto teorético. Es una práctica desde la 'Sociología del conocimiento', como una observación pausada para identificar los elementos de un hecho social. Es el punto de vista del realismo en la 'Filosofía de la ciencia', para hallar la verosimilitud de lo real de forma empírica, que no es precisamente la verdad moral. Los conceptos a captar son la acción social por la interacción de los sujetos y el contenido de sus comunicaciones, desde el interaccionismo simbólico. En el 'Diccionario crítico de las ciencias sociales', Alejandro Carrera en 'Realismo social' establece sus propiedades desde la filosofía analítica:
• El mundo es independiente de su percepción o conocimiento
• Su conocimiento se desarrolla desde un marco conceptual.
• En ese mundo se producen reformas continuas.
• Esas realidades están estratificadas o agrupadas.
• Dependen además de los conceptos de los agentes.
• El mundo real son prácticas sociales.
• Su postura ante él debe ser crítica.
Con estos postulados y sus métodos particulares: entrevistas informales, observación directa, participación en la vida del grupo, análisis de discusiones colectivas. documentos personales, historias de vida y otros, en un trabajo de campo para subculturas —grupos distintos—, principalmente con dimensiones cualitativas (dicotomizado: sí o no) de tipo transversal, con un modelo de tipo etnográfico, que clasifica los eventos, pero no los mide, propiamente. Similar tema se halla en el Realismo literario contemporáneo, cuando el autor convive en inmersión total en el mundo del cual quiere reunir vivencias para sus personajes con la adopción de un rol. Ejemplo: Mark Twain en el Misisipi. La Acción participante es la segunda etapa del método, que fue desarrollado por Orlando Fals Borda como metodología del Desarrollo.
La observación participante o participativa, es una metodología de las Ciencias Sociales, que culmina como acción participativa, haciéndola una de las técnicas más completa, pues además de realizar un proceso de observación, elabora propuestas y soluciones. Aún más elaborada está en la descripción densa.
Una completa descripción está en Internet con su aplicación en Diego de Almagro en Chile y Pozuelo de Alarcón y Pinto en Madrid. Buscar por www.cimas.eurosur.org/gloobal/
Transdisciplinariedad: La transdisciplinariedad por su parte concierne, como lo indica el prefijo "trans", a lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento.
¿Hay algo entre y a través de las disciplinas y más allá de toda disciplina? Desde el punto de vista del pensamiento clásico no hay nada, estrictamente nada. El espacio en cuestión está vacío, como el vacío de la física clásica. Aún cuando renuncia a la visión piramidal del conocimiento, el pensamiento clásico considera que cada fragmento de la pirámide por el gran "bang" disciplinario es una pirámide entera; cada disciplina pretende que el campo que le pertenece es inagotable. Para el pensamiento clásico la transdisciplinariedad es un absurdo porque no tiene objeto. En cambio para la transdisciplinariedad el pensamiento clásico no es absurdo pero su campo de aplicación es considerado restringido.
Los tres pilares de la transdiciplinariedad -los niveles de Realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad- determinan la metodología de la investigación transdisciplinaria.
Existe un paralelo sorprendente entre los tres pilares de la transdisciplinariedad y los tres postulados de la ciencia moderna.
Los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna han permanecido sin cambios desde galileo hasta nuestros días, a pesar de la infinidad de métodos, teorías y modelos por los que han atravesado la historia de las diferentes disciplinas científicas. Pero solo una ciencia satisface enteramente los tres postulados: la física. Las otras disciplinas científicas satisfacen solo parcialmente los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna. Sin embargo la ausencia de una formalización matemática rigurosa de la psicología, de la historia de las religiones y de una multitud de otras disciplinas no llevan a la eliminación de dichas disciplinas del campo de la ciencia. Aún las ciencias de punta como la biología molecular, no pueden pretender por el momento, al menos, una formalización matemática tan rigurosa como la física. Dicho de otra manera hay grados de disciplinariedad en función de que se tome en cuenta, más o menos de manera completa, los tres postulados metodológicos de la ciencia moderna.
Igualmente, el tomar en cuenta de manera más o menos completa los tres pilares metodológicos de la investigación engendra diferentes grados de transdisciplinariedad . La investigación transdisciplinaria correspondiente a un cierto grado de transdisciplinariedad se aproxima más bien a la multidisciplinariedad (como es el caso de la ética); a la de otro grado -el de la interdisciplinariedad (como en el caso de la epistemología)-; y aún a otro grado el de la disciplinariedad.
La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento .
Como en el caso de la disciplinariedad, la investigación transdisciplinaria no es antagonista sino complementaria a la investigación pluri e interdisciplinaria. La transdisciplinariedad es sin embargo radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad, por su finalidad, la comprensión del mundo presente, que es imposible inscribir en la investigación disciplinaria. La finalidad de la pluri y de la interdisciplinariedad es siempre la investigación disciplinaria. Si la transdisciplinariedad es con frecuencia confundida con la interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad (como por otra parte, la interdisciplinariedad es frecuentemente confundida con la pluridisciplinariedad) esos se explica en parte por el hecho de que las tres desbordan las disciplinas. Esta confusión oculta las diferentes finalidades de estas tres nuevas aproximaciones.
Sesiones 6,7 y 8
Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.
Hipótesis: Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia.
Contexto:
1. Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados.
2. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.
Cronograma: Calendario de trabajo donde se especifican los detalles de cada actividad que compone un proyecto.
Reflexionar: Considerar nueva o detenidamente algo.
Claridad: Distinción con que por medio de los sentidos, y más especialmente de la vista y del oído, percibimos las sensaciones, y por medio de la inteligencia, las ideas.
Factibilidad: Cualidad o condición de factible. Que se puede hacer, realizar o llevar a cabo.
Pertinencia: Cualidad de pertinente.
1. Perteneciente o correspondiente a algo. (Un teatro con su pertinente escenario).
2. Que viene a propósito. (Ese argumento sobra y no es aquí pertinente).
Precisión: Concisión y exactitud rigurosa en el lenguaje, estilo, etc.
Concisión: Brevedad y economía de medios en el modo de expresar un concepto con exactitud.
Explorar: Reconocer, registrar, inquirir o averiguar con diligencia una cosa o un lugar.
Testigos Privilegiados: Personas que están fuertemente ligadas al contexto relacionado con la investigación en cuestión, o con el objeto de estudio.
Problemática: Es el enfoque o perspectiva teórica que se decide adoptar para tratar el problema planteado en la pregunta inicial.
Observar:
1. Examinar atentamente. (Observar los síntomas de una enfermedad. Observar el movimiento de los astros).
2. Mirar con atención y recato, atisbar.
Describir: Representar a alguien o algo por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias.
Explicación:
1. Declaración o exposición de cualquier materia, doctrina o texto con palabras claras o ejemplos, para que se haga más perceptible.
2. Manifestación o revelación de la causa o motivo de algo.
Marco de Referencia: Esta compuesto por conceptos y antecedentes que previamente han sido validados por otras investigaciones y sustentar teóricamente la investigación. Esta compuesto por el marco teórico, conceptual y contextual.
SESIONES 13 y 14
Observación: proceso sistemático y deliberado que ayuda recoger información del fenómeno en el momento en que se produce, nos ayuda a responder a la pregunta de investigación.
Observación en el enfoque cualitativo: Es una observación no estructurada, se realiza en el escenario natural durante todo el tiempo que dure el fenómeno, éste se realiza a través de un registro a través de una guía de observación. Se le llama también observación Participante porque el investigador se traslada al campo donde se produce el fenómeno. No toma parte de las actividades, no interviene en los fenómenos para no modificar el objeto de estudio.
Partes fundamentales de un registro de observación:
- Descripción: determina lo que observamos en el momento específico, lo que describo.
- Interpretación: anoto preguntas o cuestionamientos cuando estoy en el campo de observación, lo que me llama la atención. De ahí surgen las preguntas que se harán en la entrevista.
- Metacognición: se realiza fuera del campo de investigación, el observador se cuestiona qué le está llamando la atención, para el análisis de datos.
Entrevista: Técnica de recogida de información favorece la interacción entre el entrevistador y el informante.
Entrevista a profundidad: en el paradigma cualitativo, permite conocer los significados que dan los actores a sus experiencias, las preguntas surgen de la interpretación de la observación por lo que es necesario contar con un diario de campo.
Análisis de la información en el paradigma cualitativo: se trabaja a partir de la segmentación y categorización de unidades de significado, de los núcleos temáticos emergentes, los ejes temáticos; posteriormente se interpretan los resultados para finalmente elaborar conclusiones.
Segmentación y categorización: Se busca segmentar o dividir la información de las observaciones y de las entrevistas en unidades de significado, además de establecer categorías.
Unidades de significado: Ideas que expresan una situación común en aquellos textos. El análisis y la determinación de unidades de significado sólo se hacen con la descripción. Y de las respuestas de las entrevistas.
Categoría: agrupa a las unidades de significado similares, permitiendo clasificar conceptualmente las unidades que abordan un mismo tema.
Ejes temáticos (que cruzan el discurso), líneas comunes que se repiten en el discurso y son lo más especifico. Forman parte del marco conceptual y teórico. No pueden ser más de tres.
Interpretación y resultados: análisis interpretativo de núcleos temáticos a través del marco teórico y conceptual. Ahí se plasman los hallazgos.
Análisis: conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones que se realizan sobre los datos para extraer significado relevante en atención a la pregunta inicial y para conformar modelos teóricos o modelos conceptuales.
Conclusiones: retoman los hallazgos descubiertos. No son un resumen.
Entrevista estructura (paradigma cuantitativo): en el paradigma cuantitativo son cerradas y formales con una guía de entrevista objetivada. Aunque es más adecuado el uso de cuestionarios.
Tipos de preguntas en los cuestionarios: abiertas, cerradas y de opción múltiple.
Encuesta: técnica para recolectar datos sistemáticamente de una población o muestra. Instrumento de las Ciencias Sociales. Se usa con una población grande o dispersa. Es recomendable usar de 5 a 25 preguntas.
Estructura de las encuestas: contenidos a incluirse.
1. Datos generales o personales: variables de atributo: edad, sexo, posición social, con base en ellas puedes hacer el análisis.
2. Datos de ambiente: cuantas personas fuman, está permitido, a que lugares acuden.
3. Datos de la conducta: parte psicológica de la personas, meollo del asunto, que sólo lo sabe el entrevistado
Algunos datos para el análisis de las encuestas: Comparación entre hombre y mujer, las edades, relacionar con las conductas y actitudes, cruces de variables; estudio de las relaciones, predicciones.
Base de datos: se realiza a partir de la información proporcionada por las encuestas. Para su organización se establecerá una columna por variable (pregunta/ítem), se le asignará a cada participante un renglón. Es importante codificar las respuestas para poder agilizar el trabajo.
Medidas de tendencia central: también se llaman medidas de posición.
o Media: Promedio (gana comprensión y pierde exactitud)
o Mediana: la calificación que dice que abajo y arriba de ella está la mitad de población; la que está a la mitad.
o Modo/a: lo que más se repite
Desviación estándar: es la revisión que se hace para observar que tan alejados están los datos de la media con la realidad.
SESION 15
Encuesta: Conjunto de preguntas tipificadas dirigidas a una muestra representativa, para averiguar estados de opinión o diversas cuestiones de hecho.
Muestra: Parte o porción extraída de un conjunto por métodos que permiten, considerarla como representativa de él, Señal, indicio, demostración o prueba de algo.
Predicción: Acción y efecto de predecir, palabras que manifiestan aquello que se predice.
Técnica: Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.
Análisis de Datos: Actividad de transformar un conjunto de datos con el objetivo de poder verificarlos muy bien dándole al mismo tiempo una razón de ser o un análisis racional.
Cuantitativo: Recolección de datos para probar hipótesis y responder a preguntas de investigación. Confía en la medición numérica
Investigación: Hacer diligencias para descubrir algo, realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia.
Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.
Variable: Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en un conjunto.
SESION 16
Cualitativa: Acción para descubrir y refinar preguntas de investigación y tiene un enfoque más holístico.
Catalogación: Registro ordenado de libros, documentos o material semejante de acuerdo con unas normas
Objetivo: adj. Perteneciente o relativo al objeto en sí mismo, con independencia de la propia manera de pensar o de sentir.
Entrevista: f. Vista, concurrencia y conferencia de dos o más personas en lugar determinado, para tratar o resolver un negocio.
Observación Directa: Interrelación que se da entre el investigador y los sujetos de los cuales se habrán de obtener ciertos datos. En ocasiones este mismo investigador adopta un papel en el contexto social para obtener información más “fidedigna” que si lo hiciera desde fuera.
Escala: f. Graduación empleada en diversos instrumentos para medir una magnitud.
SESION 17
Reporte de Investigación: Documento donde se presenta el resultado de un estudio en torno a un tema específico. Dicho estudio pretende dar respuesta a una(s) pregunta(s) de indagación y con ello ampliar el conocimiento respecto a dicho tema.
martes, 1 de diciembre de 2009
Reporte final de investigación
Resumen
A finales del 2007 la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio del Estado de Querétaro implementó como parte del programas de profesionalización docente una serie de cursos en línea, sin embargo la deserción genera preocupación en las autoridades, ya que el indicador refleja que entre el 40% y 50% de los profesores inscritos no los concluyen. A efecto de contar con información para toma de decisiones al respecto, se pretende identificar las posibles causas que original el fenomeno.
La recogida de información se basó en la metodología e instrumentos propuestos en el documento. "Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores, Marcelo, C. y Zapata, M. (2008), las razones por lo cual la invesigación se apoyo en dicho trabajo son por que el instrumento y metodología propuesto es vigente (diciembre del 2008) y principalmente por que como su autor lo dice “Las herramientas propuestas pretenden apoyar a la toma de decisiones en relación a los programas de formación docente a través de la estrategias de aprendizaje a distancia”.
Las variables estudiadas en esta investigación son:
o Relevancia de los contenidos
o Contextualización de los contenidos
o Diseño de los contenidos
Como parte de los principales resultados se ha identificado que si bien existe algunas areas de oportunidad en los contenidos de los cursos, las causas determinantes de deserción tienen que ver con el procedimiento de selección e inscripción al diplomado, entre otros factores está el de la falta de un filtro para determinar si los aspirantes cuentan con las habilidades tecnológicas básicas.
Si bien es cierto que el índice de deserción del diplomado es elevado comparándolo (aclarando de manera errónea ) con la formación presencial, se debe tomar en consideración que de acuerdo al reporte 2008 de la AMMIPCI, el número de internautas va en aumento, ya que solo en tres años a amumentado en un 59% y por tanto es necesario no desistir de la idea de continuar en el camino de la difusión de opciones de formación en línea.
Introducción
La formación continua para profesores en servicio data de los años 40, con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, institución pionera de la educación a distancia que impartía cursos por correspondencia apoyándose con actividades presenciales en las llamadas Escuelas Orales. Más de 60 mil profesores sin formación inicial se profesionalizaron de esta manera. Olive (2008)
Desde entonces a la fecha dicha actividad ha transitado por una serie de cambios y evolución positiva en beneficio de los profesores en servicio, el cambio visible se debe a la atención necesidad de implementar estrategias para elevar el nivel formativo y profesional de los profesores, sobre todo para la difusión, concientización y aplicación de nuevos metodós didácticos surgidas por las reformas y nuevos programas educativos; un rasgo característico durante todos esos años fue la capacitación presencial y en cascada, y en consecuencia una de las observaciones constantes por parte de los profesores es que la información les llegaba de segunda, tercera o cuarta mano y con muchas variantes en el camino.
Fué hasta finales del 2007 la DGFCMS empieza a difundir la posibilidad de contar con programas alternativos de formación, considerando como uno de las ventajas mas importantes, la cobertura para lograr que la formación y profesionalización docente, cumpla su objetivo: la difusión de contenidos y materiales educativos, y con ello ofrecer a los docentes un material de primera mano y evitar los problemas de la capacitación en cascada.
El trabajo de investigación tiene como objetivo: Identificar cuales son los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden de manera determinante en la deserción de profesores de las opciones de formación y profesionalización docente de la modalidad de formación en línea y semi presenciales, que son ofertadas por la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio de Educación Básica del Estado de Querétaro.
El interés de conocer los factores que dan origen a la deserción de los profesores participantes en las opciones de formación en línea, tiene que ver con el objetivo de mejora continua en los procesos académicos y administrativos, ya que la información obtenida es elemento importante para la toma de decisiones e implementar nuevas estrategias que apoyen a que los profesores permanezcan y concluyan los cursos bajo la modalidad de en línea y semi-presenciales ofertados por la IEFC, En el diplomado se obtuvo una deserción del 58.4% , es decir se inscribieron 12 profesores y solo concluyeron 5, por lo tanto las preguntas de investigación son:
1) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿están satisfechos con los contenidos?
2) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿consideran que los contenidos tienen una aplicación en su práctica docente cotidiana?
3) En cuanto su practica como Apoyo Técnico Pedagógico ¿Cuáles han sido las transformaciones personales que ha generado a partir de su participación activa en el diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”?
De acuerdo con Barrón, H (2004) en base en la historia del proceso de incorporación al Internet del ITESM, fue en junio de 1987, cuando por primera vez en el país se estableció una conexión permanente a Internet e una institución educativa, fue el instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, y tres meses después se hizo el correspondiente en la UNAM. Lo anterior nos da a entender que los cursos de actualización y profesionalización para profesores en la modalidad en línea es implementado por la IEFC, veinte años después de que inició esta modalidad en el mundo.
Existen una serie de indicadores educativos que nos permiten identificar la calidad de los procesos educativos, como la cobertura, rezago, índice de aprovechamiento, entre otros; sin embargo la deserción es uno de los indicadores más importantes para medir la eficiencia y la eficacia en un proceso educativo ya sea presencial o no presencial.
Marianne Carballo y Lucia Herrera (2001), en su trabajo ¿Que es “deserción” estudiantil en un sistema de educación a distancia?, Mencionan lo siguiente:
“En cualquier sistema educativo, y desde sus más remotos orígenes, el tema de la deserción ha sido de gran preocupación y ha generado multitud de investigaciones y alternativas de solución. No obstante, el concepto en si, su esencia, encierra también una gran cantidad de enigmas y contradicciones que hacen suponer que existe la necesidad de replantear, de reelaborar y de definir, no solo su origen, sino su papel que representa, tanto a nivel de las instituciones educativas como de los individuos que interactúan el ellas y en la sociedad en general.”
En este sentido y de acuerdo con lo que los autores citados mencionan se comprende que el termino deserción tiene implícitos una serie de factores que tienen que ser revalorados y otros tomados en cuenta ya que el concepto no es muy claro en un contexto de cursos en línea en donde el participante adulto tiene una serie de responsabilidades que en muchas ocasiones le obligan a interrumpir su formación, y las opciones de formación en línea brindan la posibilidad de manejar sus tiempos y suspender su participación y despues reanudarla.
Para las autoridades la cifra es fria y tajante el hecho es que existe un alto índice de profesores inscritos que no concluye en las opciones de formación en línea,
Las Hipótesis que se derivan son las siguientes:
• La percepción de los docentes respecto a utilidad de los contenidos curriculares del curso en su práctica profesional es determinante e incide para que el profesor tenga una permanencia activa y logre concluir el curso satisfactoriamente
• La satisfacción de los profesores participantes incide de alguna manera (positiva o negativa) en la implementación y uso en sus estrategias didácticas aprendidas durante el diplomado o generadas a partir de alguno de los rubros revisados durante el diplomado.
Variables
Relevancia ,Contextualización y Diseño:
Por relevancia de los contenidos se entiende que el cursos objeto de estudio considere la adquisición o la mejora del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los profesores requieren para mejorar sus actividades cotidianas dentro del aula, planeación didáctica, evaluación y sobre todo aspectos que sean aplicables a la vida cotidiana dentro del aula.
Respecto a la contextualización, tiene que ver respeto a que los contenidos tomen en cuenta los diferentes tipos de participantes, docentes frente a grupo, directivos, asesores académicos, y las diferentes tipos de regiones a las que pertenecen,
En lo referente al diseño se comprende el diplomado considere estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos vigentes, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
Metodología
El enfoque en el que se apoya la investigación es el “Cuantitativo”. La razón es por que tiene como actividad principal la recolección de datos para probar y establecer estándares de comportamiento, utiliza la estadística, es un método fiable y autocorregible, aunado a estas caracteristicas el en foque cuantitativo:
• Utiliza el proceso deductivo, se comprueba y deduce sobre la teoría preconcebida, de acuerdo a la realidad y conforma nuevas teorías,
• Es deductivo y generaliza los resultados generan leyes, aún cuando se considera que las leyes no son definitivas, pueden cambiar si así lo demuestran los resultados de otra investigación,
• La recolección de datos se realiza por métodos estandarizados listas de control y guías de entrevistas
• Se basa en conceptos medibles para verificar las hipótesis,
• El proceso contempla la observación, entrevistas y análisis de la información obtenida,
• Se apoya en el razonamiento lógico-matemático y
• Es un proceso de ida y vuelta, es decir permite la reconstrucción de hipótesis e ideas preconcebidas ya que de manera permanente corrobora la objetividad y el razonamiento inicial en la línea del proceso.
La población objeto de estudio esta conformada por los profesores participantes en la primera generación del Diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”, está primera generación inició con un total de 12 participantes inscritos.
Instrumentos.
Con la finalidad de recopilar información significativa se diseño de manera una estrevista estructurada, la cual se aplicó a diferentes actores del proceso, entre ellos se encuentran la responsable de coordinar los programas de Tecnología Educativa de la Dirección General de Formación Continua y Superación Profesional , así como la Coordinación Académica de la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio, en particular son quienes tienen la responsabilidad de la oferta de opciones de formación en línea y de la selección y seguimiento de los participantes; además se aplicaron cuestionarios a los participantes de la primera generación del curso en línea "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”
La recogida de información de los participantes en el diplomado, se basó en la metodología e instrumentos propuestos por Carlos Marcelo y Miguel Zapata en Diciembre del 2008 en la Revista de Educación a Distancia. Las razones por lo cual se retoma el trabajo de dichos autores es por que los instrumentos y metodología propuesto son vigentes (publicación diciembre del 2008), y como lo mencionan sus autores: “Las herramientas propuestas pretenden apoyar a la toma de decisiones en relación a los programas de formación docente a través de la estrategias de aprendizaje a distancia” .
Con el apoyo de formularios de Google Docs se difundieron los cuestionarios recomendados por el autor cuestionario, el cual se muestra a continuación:
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
Alto
■
Medio
■
Bajo
■
Para efecto de sistematizar la información, el valor que se otorga a cada respuesta es el siguiente:
Alto = 5
Medio = 3
Bajo = 1
Se envió vía correo electrónico a los 12 participantes, al 23 de Oct. 2009 solo se había recibido respuesta de 6 de ellos.
Es importante aclarar que de acuerdo a la propuesta de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008).
“Mediante la dimensión diseño se pretende evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje de los adultos y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como apoyo para la formación de profesores.”
Los autores anteriormente mencionados considera cuatro aspectos, para la recopilación de información en el ambito del contexto, los cuales define de la siguiente manera:
“2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que
incidan en la práctica.
2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.”
En la siguiente tabla se muestra que se aplicaron cuatro un cuestionarios, uno para cada aspecto: objetivos, diversidad, contenidos y estrategias, los cuales contenian 11, 5, 12 y 10 reactivos respectivamente.
Tabla 1.0 Num. de reactivos por cuestionario
ASPECTO Num. de Reactivos
Objetivos 6
Diversidad 5
Contenidos 12
Estrategias 10
Problemática encontrada
Para llevar a cabo las entrevistas a los diferentes actores del proceso nos enfrentamos a la limitantes de coincidir en agendas y la distancia, fue por ello que optamos por realizar las entrevisas utilizando el telefono, el Skype y el chat de MSN.
Originalmente se prentendía hacer la investigación considerando al total de participantes del diplomado, sin embargo por razones de confidencialidad no me fue permitido accesar a la información de los participantes de otras entidades, por tanto focalizamos nuestro estudio solo a los participantes que pertenecen a la entidad de Querétaro.
Otra limitante con la que nos enfrentamos fue el tiempo y la disposición para responder a los cuesionarios, sobre todo por que se utilizo una herramienta de Google Docs para el levantamiento de infomación, la manera como se resolvió fue la siguiente: Se analizaron los instrumentos propuestos por el autor y solo se aplicaron los que podrian proporcionar información significativa con respecto a las preguntas iniciales y las variables. Es por ello que de los instrumentos propuestos por Marcelo,C. y Zapata, M. (2008), solo los referentes a la dimensión de contexto, fueron utilizados para el levantamiento de información.
Como parte del procedimiento se determinó el indice de deserción de esa primera generación, considerando el número de profesores inscritos, el numero de profesores que concluyeron. El instrumento se aplico vía correo electrónico con el apoyo de la herramienta de Google Doc´s, Como un segundo instrumento se tiene una entrevista estructurada a personal de la IEFC y DGFCMS, con el apoyo de la herramienta Skype y msn se realizaron entrevistas a coordinadores del área de tecnologías para identificar su opinión respecto a las causas de la deserción de los cursos en línea.
Como último paso se analizaron los procedimientos de selección e inscripción.
Resultados y conclusiones
El uso de herramientas de la WEB 2.0 permitió recolectar la información que a continuación se presenta, no imitó mencionar que el cuestionario se envió por correo eléctrónico para su llenado correspondiente a las doce personas inscritas de las cuales solo contestaron seis.
A cada cuesionario se realizaron los calculos de sumatoria, promedio, núm. Máximo y minimo, moda y mediana, los cuales nos sirven para realizar nuestro analisis de la información, el cual a continuación se muestran para mayor comprensión en forma de tablas:
Tabla 2.1 Objetivos:
Pregunta 1 2 3 4 5 6
Suma 30 30 30 26 30 30
Promedio 5 5 5 4.3 5 5
Max 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 3 5 5
Moda 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 4.2 5 5
Tabla 2.2 Diversidad
Pregunta 1 2 3 4 5
suma 20 30 20 20 18
Promedio 5.7 8.5 5.7 5.7 5.
Max 5 5 5 5 3
Min 3 5 3 3 3
Moda 3 5 3 3 3
Media 3.2 5 3.2 3.2 3
Tabla 2.3 Contenido
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Suma 30 30 30 26 30 30 28 30 30 30 30 30
Promedio 5 5 5 4.3 5 5 4.6 5 5 5 5 5
Max 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 3 5 5 3 5 5 5 5 5
Moda 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 4.2 5 5 4.5 5 5 5 5 5
Tabla 2.4 Estrategia
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Suma 30 30 30 30 28 30 30 30 20 20
Promedio 5 5 5 5 4.6 5 5 5 3.3 3.3
Max 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 5 3 5 5 5 3 3
Moda 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3
Media 5 5 5 5 4.5 5 5 5 3.2 3.2
Anàlisis de los datos:
Tabla Análisis de resultados
2.1 Objetivos Considerando que la mayoria de los encuestados han considerado que el curso en su diseño contempla contenidos relevantes desarrollo del curriculum y aprendizaje del alumno, lo anterior lo podemos decucir por que en número que más se repite es el 5, lo cual indica una percepcion de “bueno”.
2.2 Diversidad En esta tabla se tiene como resultado respuestas que mas se repiten de regular, particularmente en la pregunta 1, 3,4 y 5, las cuales se refieren que los contenidos del curso consideran intereses y estilos de aprendizaje, niveles de competencia del uso de las TIC, contextos educativos y roles de los docentes.
Lo anterior nos indica una area de oportunidad y de atención.
2.3 Contenido Los resultados de la encuesta nos demuestran que la información de los contenidos es actualizada y tienen un enfoque práctico, lo anterior se sustenta con la información de la tabla 2.3, ya que el valor que se repite de mayor manera en todas las respuestas es el 5 que nos indica una percepción de “ bueno”
2.4 Estrategia A excepción de las preguntas 9 y 10 los encuestados consideran que el diplomado considera estrategias formativas y de aprendizaje promoviendo multiples formas de aprendizaje, el punto de atención es con respecto a que el profesor participante considera que el diseño del programa debe contemplar en mayor forma el uso de estrategias de trabajo colaborativo.
Entrevista estructurada
Como resultado de la información proporcionada por las cuatro personas que se entrevistaron se podría concluir lo siguiente:
Las razones por las cuales el profesor deserta de los cursos en línea son:
• No tiene la cultura de capacitarse en línea
• El curso no les resulta muy atractivo o interesante
• Les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce.
Consideran como algo poderante para que el profesor permanezca en el curso en línea que el profesor perciba la utilidad de los contenidos en su práctica cotidiana dentro del aula.
Otros resultados
Analizando las diferentes etapas del proceso de selección de participantes en la primera generación del diplomado desarrollada por la IEFC se identificó lo siguiente:
• A difusión de la oferta se realizó por invitación directa a los profesores
• No se realizaron actividades de filtro para determinar si los aspirantes cuentan con las habilidades tecnológicas básicas.
• Los participantes que iniciaron a destiempo es decir ya avanzado el curso
• Participantes que solo entraron a la plataforma pero no participaron en las actividades
• Desmotivación por parte de los profesores participantes por no contar con las habilidades y conocimiento para el manejo de la plataforma
• Problemas en la competencia del autoestudio
• Actividades muy demandantes de tiempo de los participantes.
Conclusiones
Los resultados nos han mostrado información significativa para la determinación de las provables causas del alto índice de deserción del primer Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”, es importante resaltar que el porcentaje de deserción 58.4% se encuentra dentro de los normal, y que se debe poner especial atención en otros factores dentro del proceso de selección y acompañamiento para la inscripción al diplomado.
Se detecta que no se cumplió con un procedimiento adecuado para la selección de los participantes, ya que una de las causas por las cuales no continuaron en el diplomado, es necesario que se tome conciencia que un proceso formación y profesionalización en línea es muy diferente a uno presencial sobre todo por las habilidades mínimas requeridas para permanecer.
Respecto a los datos que arrojan los instrumentos se tiene que como areas de oportunidad se tienen las siguientes:
En el rubro de DIVERSIDAD, Es necesario que en el diseño del programa se prevean itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado, considere los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante, que tome en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas /desfavorecidas y que el diseño del programa tome en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
Respecto a las ESTRATEGIAS, Es necesario que se considere en los contenidos mejorar los aspectos que promuevan estrategias didácticas basadas en el trabajo colaborativo entre los profesores del mismo centro o de otros, y que promueva diferentes formas de interacción flexibles.
Sin embargo es pertinente enunciar que esas áreas de oportunidad no fueron aspectos decisivos para que los profesores decidieran no continuar en el diplomado. Lo anterios se puede afirmar ya que en ninguno de los reactivos de la encuesta los participantes le otorgaron un valor de Bajo (1), es entonces digno de reconocer que la hipotesis originalmente planteada:
• La percepción de los docentes respecto a utilidad de los contenidos curriculares del curso en su práctica profesional es determinante e incide para que el profesor tenga una permanencia activa y logre concluir el curso satisfactoriamente
• La satisfacción de los profesores participantes incide de alguna manera (positiva o negativa) en la implementación y uso en sus estrategias didácticas aprendidas durante el diplomado o generadas a partir de alguno de los rubros revisados durante el diplomado.
No son ciertas, ya que se obtiene como producto de la recopilación de la información que profesores participantes en la primera generación del Diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” en terminos generales consideran que cumple con los aspectos evaluados “los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación”.
Otro indice de información digno de considerar es que solo el 50 % de los profesores inscritos contestaron el cuestionario, denota la falta de uso del correo como medio de comunicación.
Es importante considerar que de acuerdo al Estudio AMIPCI “Hábitos de los Usuarios de Internet en México” RESUMEN EJECUTIVO Mayo, 2009; en el 2005 se contaba en el país con 17.2 millones de internautas, y ya en el 2008 se tiene cuenta de 27.6 millones de usuarios en Internet, es decir un aumento de casi el 59% en 3 años, es evidente el aumento de la cultura del uso de la tecnología para comunicarse, sin embargo por los datos de la misma fuente, el 70% de esos usuarios utilizan el Internet para enviar y recibir e-mail, y el 41% para entrar al “chat room”, es decir no tenemos de mucho que alegrarnos, sobre todo por que en la lista del “TOP 10 Actividades Sociales en Internet” de la misma fuente citada no esta incluido el rubro del uso de Internet para capacitación y formación profesional.
Si bien es cierto que el índice de deserción es elevado comparándolo (aclarando de manera errónea ) con la formación presencial, se debe tomar en consideración que el número de internautas va en aumento y por tanto es necesario no desistir de la idea de continuar en el camino de la difusión y oferta de opciones de formación en línea y semi presenciales.
Referencias bibliográficas
Carballo, M. y Herrera, L. ¿Qué es “deserción estudiantil en un sistema de educación a distancia?: Aportes para la discusión y la investigación, recuperado el 18 de noviembre de 2009 de www.uned.ac.cr/globalNet/global/.../costos/.../HerreraCarballo.pdf
Estudio AMIPCI “Hábitos de los Usuarios de Internet en México” RESUMEN EJECUTIVO, recuperado el 20 de Noviembre de 2009 de www.amipci.org.mx/.../ResumenEjecutivoEstudioAMIPCI2005-0315079001138390784OB.pdf
Marcelo, C. (2007), Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia. OREALC-UNESCO. Recuperado el 23 de Octubre 2009, de www.oei.es/pdfs/modelo_aad_unesco.pdf
Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Recuperado el 21 de octubre 2009, de http://www.um.es/ead/red/M7
La Educación en Linea en México, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa Núm. 18, recuperada el 17 de Noviembre 2009 de www.uib.es/depart/gte/edutec-e/.../barron_18.htm
PROGRAMA RECTOR ESTATAL PARA LA FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO 2008, recuperacdo el 15 de Noviembre 2009 de: pronap.sepen.gob.mx/documentos/PGFC_2007_2008.pdf
Datos originales (anexos)
Cuestionarios
2. Diseño.
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.
2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.
2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en función del desarrollo del programa.
2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en las diferentes fases del proceso de enseñanza aprendizaje.
2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el desarrollo del programa. Alto
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■ Medio
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■ Bajo
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2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma
en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores principiantes, experimentados.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas / desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
Alto
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■ Medio
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■ Bajo
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2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la
comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento
vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la investigación educativa.
2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para favorecer una comprensión práctica de los mismos.
2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada conocimientos, habilidades y actitudes.
2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo de curriculum.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.
2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.
2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el curriculum y con estándares educativos nacionales.
2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.
2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y equilibrada.
2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los materiales utilizados. Alto
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Bajo
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2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño,
estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos,
promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo) es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.
2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada combinación de estrategias presenciales y online.
2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer, escuchar y observar por parte del profesorado.
2.4.4 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por parte de los participantes.
2.4.5 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender, simular y aplicar en sus propias aulas.
2.4.6 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.
2.4.7 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio,
práctica, proyecto educativo innovador.
2.4.8 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora
docente.
2.4.9 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o comunidades de aprendizaje.
2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de cada estrategia formativa. Alto
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Ejemplo entrevista en Skype.
Chat History with Maricela | Entrevista sobre cursos en línea (#maricelacm2/$n_higareda;1e5de949325b2a38)
Created on 2009-10-06 11:54:26.
2009-10-06
Nicolás: 09:25:48
me podrías ayudar?
Maricela: 09:27:39
de que se trata
Nicolás: 09:27:42
Es sobre los cursos en línea y semi presenciales, que son ofertadas por la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio de Educación Básica del Estado de Querétaro.
Nicolás: 09:28:33
¿Por que crees que deserten los Profesores de los cursos en línea?
Maricela: 09:34:56
Pues pueden ser varios factores, uno por qué no tiene la cultura de capacitarse en línea o esa forma no se les hace común , otra seria por que igual el curso no les resulta muy atractivo o interesante y otra les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce
Nicolás: 09:36:40
ok
Nicolás: 09:37:24
no se me había ocurrido que como nadie los conoce pueden retirarse mas fácilmente
Nicolás: 09:37:32
tienes razón
Nicolás: 09:38:21
entonces ¿crees que es necesario que los contenidos del curso sean atractivos para permanecer en el?
Maricela: 09:39:31
si creo que eso es lo mas importante cuando estas en un curso que te resulta útil para seguir en el
Nicolás: 09:40:29
ok, entonces ¿me quieres decir que ser atractivo significa que tenga utilidad en su labor?
Nicolás: 09:40:58
y no propiamente la plataforma
Nicolás: 09:41:21
¿o las dos?
Maricela: 09:44:19
si las dos son importantes fíjate
Nicolás: 09:45:41
ok, ¿que elementos te parece que son importantes si hablamos de la plataforma?
Maricela: 09:48:20
que sea fácil de utilizar
Nicolás: 09:48:44
ok, ¿algo más?
Maricela: 09:50:35
rápido acceso
Maricela: 09:51:24
asesores que puedas consultar en cualquier momento
Nicolás: 09:52:50
si, claro, ¿crees que sea importante la actitud del asesor para que un profesor deserte de un curso en línea?
Maricela: 09:55:50
si creo que es un aspecto importante
Nicolás: 09:56:35
ok, muchas gracias!!
Las siguientes tablas muestran la información fuente de la recogida de información.
OBJETIVOS
No. de Pregunta 211 212 213 214 215 216 216
1 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
2 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5 Bueno 5
3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
4 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
6 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Suma 30 30 30 28 30 30
Promedio 5 5 5 4.6 5 5
Max 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 3 5 5
Moda 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 4.5 5 5
DIVERSIDAD
No. de Pregunta 221 222 223 224 225
1 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
2 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
4 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
5 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
6 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3
suma 20 20 20 20 18
Promedio 3.3 5.7 5.7 5.7 5.1
Max 5 5 5 5 3
Min 3 3 3 3 3
Moda 3 3 3 3 3
Media 3.2 3.2 3.2 3.2 3
CONTENIDO
No. de Pregunta 231 232 233 234 235 236 237 238
1 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
2 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
4 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5
6 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Suma 30 30 30 26 30 30 28 30
Promedio 5 5 5 4.3 5 5 4.6 5
Max 5 5 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 3 5 5 3 5
Moda 5 5 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 4.2 5 5 4.5 5
Continua tabla del aspecto de CONTENIDO
239 240 241 242
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
30 30 30 30
5 5 5 5
5 5 5 5
5 5 5 5
5 5 5 5
5 5 5 5
ESTRATEGIA
No. de Pregunta 241 242 243 244 245 246 247 248
1 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
2 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
4 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
6 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Suma 30 30 30 30 28 30 30 30
Promedio 5 5 5 5 4.6 5 5 5
Max 5 5 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 5 3 5 5 5
Moda 5 5 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 5 4.5 5 5 5
Continua Aspecto de ESTRATEGIA
249 2410
Bueno 5 Bueno 5
Regular 3 Regular 3
Regular 3 Regular 3
Regular 3 Regular 3
Regular 3 Regular 3
Regular Regular 3
20 20
3.3 3.3
5 5
3 3
3 3
3.2 3.2
A finales del 2007 la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio del Estado de Querétaro implementó como parte del programas de profesionalización docente una serie de cursos en línea, sin embargo la deserción genera preocupación en las autoridades, ya que el indicador refleja que entre el 40% y 50% de los profesores inscritos no los concluyen. A efecto de contar con información para toma de decisiones al respecto, se pretende identificar las posibles causas que original el fenomeno.
La recogida de información se basó en la metodología e instrumentos propuestos en el documento. "Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores, Marcelo, C. y Zapata, M. (2008), las razones por lo cual la invesigación se apoyo en dicho trabajo son por que el instrumento y metodología propuesto es vigente (diciembre del 2008) y principalmente por que como su autor lo dice “Las herramientas propuestas pretenden apoyar a la toma de decisiones en relación a los programas de formación docente a través de la estrategias de aprendizaje a distancia”.
Las variables estudiadas en esta investigación son:
o Relevancia de los contenidos
o Contextualización de los contenidos
o Diseño de los contenidos
Como parte de los principales resultados se ha identificado que si bien existe algunas areas de oportunidad en los contenidos de los cursos, las causas determinantes de deserción tienen que ver con el procedimiento de selección e inscripción al diplomado, entre otros factores está el de la falta de un filtro para determinar si los aspirantes cuentan con las habilidades tecnológicas básicas.
Si bien es cierto que el índice de deserción del diplomado es elevado comparándolo (aclarando de manera errónea ) con la formación presencial, se debe tomar en consideración que de acuerdo al reporte 2008 de la AMMIPCI, el número de internautas va en aumento, ya que solo en tres años a amumentado en un 59% y por tanto es necesario no desistir de la idea de continuar en el camino de la difusión de opciones de formación en línea.
Introducción
La formación continua para profesores en servicio data de los años 40, con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, institución pionera de la educación a distancia que impartía cursos por correspondencia apoyándose con actividades presenciales en las llamadas Escuelas Orales. Más de 60 mil profesores sin formación inicial se profesionalizaron de esta manera. Olive (2008)
Desde entonces a la fecha dicha actividad ha transitado por una serie de cambios y evolución positiva en beneficio de los profesores en servicio, el cambio visible se debe a la atención necesidad de implementar estrategias para elevar el nivel formativo y profesional de los profesores, sobre todo para la difusión, concientización y aplicación de nuevos metodós didácticos surgidas por las reformas y nuevos programas educativos; un rasgo característico durante todos esos años fue la capacitación presencial y en cascada, y en consecuencia una de las observaciones constantes por parte de los profesores es que la información les llegaba de segunda, tercera o cuarta mano y con muchas variantes en el camino.
Fué hasta finales del 2007 la DGFCMS empieza a difundir la posibilidad de contar con programas alternativos de formación, considerando como uno de las ventajas mas importantes, la cobertura para lograr que la formación y profesionalización docente, cumpla su objetivo: la difusión de contenidos y materiales educativos, y con ello ofrecer a los docentes un material de primera mano y evitar los problemas de la capacitación en cascada.
El trabajo de investigación tiene como objetivo: Identificar cuales son los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden de manera determinante en la deserción de profesores de las opciones de formación y profesionalización docente de la modalidad de formación en línea y semi presenciales, que son ofertadas por la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio de Educación Básica del Estado de Querétaro.
El interés de conocer los factores que dan origen a la deserción de los profesores participantes en las opciones de formación en línea, tiene que ver con el objetivo de mejora continua en los procesos académicos y administrativos, ya que la información obtenida es elemento importante para la toma de decisiones e implementar nuevas estrategias que apoyen a que los profesores permanezcan y concluyan los cursos bajo la modalidad de en línea y semi-presenciales ofertados por la IEFC, En el diplomado se obtuvo una deserción del 58.4% , es decir se inscribieron 12 profesores y solo concluyeron 5, por lo tanto las preguntas de investigación son:
1) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿están satisfechos con los contenidos?
2) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿consideran que los contenidos tienen una aplicación en su práctica docente cotidiana?
3) En cuanto su practica como Apoyo Técnico Pedagógico ¿Cuáles han sido las transformaciones personales que ha generado a partir de su participación activa en el diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”?
De acuerdo con Barrón, H (2004) en base en la historia del proceso de incorporación al Internet del ITESM, fue en junio de 1987, cuando por primera vez en el país se estableció una conexión permanente a Internet e una institución educativa, fue el instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, y tres meses después se hizo el correspondiente en la UNAM. Lo anterior nos da a entender que los cursos de actualización y profesionalización para profesores en la modalidad en línea es implementado por la IEFC, veinte años después de que inició esta modalidad en el mundo.
Existen una serie de indicadores educativos que nos permiten identificar la calidad de los procesos educativos, como la cobertura, rezago, índice de aprovechamiento, entre otros; sin embargo la deserción es uno de los indicadores más importantes para medir la eficiencia y la eficacia en un proceso educativo ya sea presencial o no presencial.
Marianne Carballo y Lucia Herrera (2001), en su trabajo ¿Que es “deserción” estudiantil en un sistema de educación a distancia?, Mencionan lo siguiente:
“En cualquier sistema educativo, y desde sus más remotos orígenes, el tema de la deserción ha sido de gran preocupación y ha generado multitud de investigaciones y alternativas de solución. No obstante, el concepto en si, su esencia, encierra también una gran cantidad de enigmas y contradicciones que hacen suponer que existe la necesidad de replantear, de reelaborar y de definir, no solo su origen, sino su papel que representa, tanto a nivel de las instituciones educativas como de los individuos que interactúan el ellas y en la sociedad en general.”
En este sentido y de acuerdo con lo que los autores citados mencionan se comprende que el termino deserción tiene implícitos una serie de factores que tienen que ser revalorados y otros tomados en cuenta ya que el concepto no es muy claro en un contexto de cursos en línea en donde el participante adulto tiene una serie de responsabilidades que en muchas ocasiones le obligan a interrumpir su formación, y las opciones de formación en línea brindan la posibilidad de manejar sus tiempos y suspender su participación y despues reanudarla.
Para las autoridades la cifra es fria y tajante el hecho es que existe un alto índice de profesores inscritos que no concluye en las opciones de formación en línea,
Las Hipótesis que se derivan son las siguientes:
• La percepción de los docentes respecto a utilidad de los contenidos curriculares del curso en su práctica profesional es determinante e incide para que el profesor tenga una permanencia activa y logre concluir el curso satisfactoriamente
• La satisfacción de los profesores participantes incide de alguna manera (positiva o negativa) en la implementación y uso en sus estrategias didácticas aprendidas durante el diplomado o generadas a partir de alguno de los rubros revisados durante el diplomado.
Variables
Relevancia ,Contextualización y Diseño:
Por relevancia de los contenidos se entiende que el cursos objeto de estudio considere la adquisición o la mejora del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los profesores requieren para mejorar sus actividades cotidianas dentro del aula, planeación didáctica, evaluación y sobre todo aspectos que sean aplicables a la vida cotidiana dentro del aula.
Respecto a la contextualización, tiene que ver respeto a que los contenidos tomen en cuenta los diferentes tipos de participantes, docentes frente a grupo, directivos, asesores académicos, y las diferentes tipos de regiones a las que pertenecen,
En lo referente al diseño se comprende el diplomado considere estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos vigentes, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
Metodología
El enfoque en el que se apoya la investigación es el “Cuantitativo”. La razón es por que tiene como actividad principal la recolección de datos para probar y establecer estándares de comportamiento, utiliza la estadística, es un método fiable y autocorregible, aunado a estas caracteristicas el en foque cuantitativo:
• Utiliza el proceso deductivo, se comprueba y deduce sobre la teoría preconcebida, de acuerdo a la realidad y conforma nuevas teorías,
• Es deductivo y generaliza los resultados generan leyes, aún cuando se considera que las leyes no son definitivas, pueden cambiar si así lo demuestran los resultados de otra investigación,
• La recolección de datos se realiza por métodos estandarizados listas de control y guías de entrevistas
• Se basa en conceptos medibles para verificar las hipótesis,
• El proceso contempla la observación, entrevistas y análisis de la información obtenida,
• Se apoya en el razonamiento lógico-matemático y
• Es un proceso de ida y vuelta, es decir permite la reconstrucción de hipótesis e ideas preconcebidas ya que de manera permanente corrobora la objetividad y el razonamiento inicial en la línea del proceso.
La población objeto de estudio esta conformada por los profesores participantes en la primera generación del Diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”, está primera generación inició con un total de 12 participantes inscritos.
Instrumentos.
Con la finalidad de recopilar información significativa se diseño de manera una estrevista estructurada, la cual se aplicó a diferentes actores del proceso, entre ellos se encuentran la responsable de coordinar los programas de Tecnología Educativa de la Dirección General de Formación Continua y Superación Profesional , así como la Coordinación Académica de la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio, en particular son quienes tienen la responsabilidad de la oferta de opciones de formación en línea y de la selección y seguimiento de los participantes; además se aplicaron cuestionarios a los participantes de la primera generación del curso en línea "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”
La recogida de información de los participantes en el diplomado, se basó en la metodología e instrumentos propuestos por Carlos Marcelo y Miguel Zapata en Diciembre del 2008 en la Revista de Educación a Distancia. Las razones por lo cual se retoma el trabajo de dichos autores es por que los instrumentos y metodología propuesto son vigentes (publicación diciembre del 2008), y como lo mencionan sus autores: “Las herramientas propuestas pretenden apoyar a la toma de decisiones en relación a los programas de formación docente a través de la estrategias de aprendizaje a distancia” .
Con el apoyo de formularios de Google Docs se difundieron los cuestionarios recomendados por el autor cuestionario, el cual se muestra a continuación:
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
Alto
■
Medio
■
Bajo
■
Para efecto de sistematizar la información, el valor que se otorga a cada respuesta es el siguiente:
Alto = 5
Medio = 3
Bajo = 1
Se envió vía correo electrónico a los 12 participantes, al 23 de Oct. 2009 solo se había recibido respuesta de 6 de ellos.
Es importante aclarar que de acuerdo a la propuesta de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008).
“Mediante la dimensión diseño se pretende evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje de los adultos y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como apoyo para la formación de profesores.”
Los autores anteriormente mencionados considera cuatro aspectos, para la recopilación de información en el ambito del contexto, los cuales define de la siguiente manera:
“2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que
incidan en la práctica.
2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.”
En la siguiente tabla se muestra que se aplicaron cuatro un cuestionarios, uno para cada aspecto: objetivos, diversidad, contenidos y estrategias, los cuales contenian 11, 5, 12 y 10 reactivos respectivamente.
Tabla 1.0 Num. de reactivos por cuestionario
ASPECTO Num. de Reactivos
Objetivos 6
Diversidad 5
Contenidos 12
Estrategias 10
Problemática encontrada
Para llevar a cabo las entrevistas a los diferentes actores del proceso nos enfrentamos a la limitantes de coincidir en agendas y la distancia, fue por ello que optamos por realizar las entrevisas utilizando el telefono, el Skype y el chat de MSN.
Originalmente se prentendía hacer la investigación considerando al total de participantes del diplomado, sin embargo por razones de confidencialidad no me fue permitido accesar a la información de los participantes de otras entidades, por tanto focalizamos nuestro estudio solo a los participantes que pertenecen a la entidad de Querétaro.
Otra limitante con la que nos enfrentamos fue el tiempo y la disposición para responder a los cuesionarios, sobre todo por que se utilizo una herramienta de Google Docs para el levantamiento de infomación, la manera como se resolvió fue la siguiente: Se analizaron los instrumentos propuestos por el autor y solo se aplicaron los que podrian proporcionar información significativa con respecto a las preguntas iniciales y las variables. Es por ello que de los instrumentos propuestos por Marcelo,C. y Zapata, M. (2008), solo los referentes a la dimensión de contexto, fueron utilizados para el levantamiento de información.
Como parte del procedimiento se determinó el indice de deserción de esa primera generación, considerando el número de profesores inscritos, el numero de profesores que concluyeron. El instrumento se aplico vía correo electrónico con el apoyo de la herramienta de Google Doc´s, Como un segundo instrumento se tiene una entrevista estructurada a personal de la IEFC y DGFCMS, con el apoyo de la herramienta Skype y msn se realizaron entrevistas a coordinadores del área de tecnologías para identificar su opinión respecto a las causas de la deserción de los cursos en línea.
Como último paso se analizaron los procedimientos de selección e inscripción.
Resultados y conclusiones
El uso de herramientas de la WEB 2.0 permitió recolectar la información que a continuación se presenta, no imitó mencionar que el cuestionario se envió por correo eléctrónico para su llenado correspondiente a las doce personas inscritas de las cuales solo contestaron seis.
A cada cuesionario se realizaron los calculos de sumatoria, promedio, núm. Máximo y minimo, moda y mediana, los cuales nos sirven para realizar nuestro analisis de la información, el cual a continuación se muestran para mayor comprensión en forma de tablas:
Tabla 2.1 Objetivos:
Pregunta 1 2 3 4 5 6
Suma 30 30 30 26 30 30
Promedio 5 5 5 4.3 5 5
Max 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 3 5 5
Moda 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 4.2 5 5
Tabla 2.2 Diversidad
Pregunta 1 2 3 4 5
suma 20 30 20 20 18
Promedio 5.7 8.5 5.7 5.7 5.
Max 5 5 5 5 3
Min 3 5 3 3 3
Moda 3 5 3 3 3
Media 3.2 5 3.2 3.2 3
Tabla 2.3 Contenido
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Suma 30 30 30 26 30 30 28 30 30 30 30 30
Promedio 5 5 5 4.3 5 5 4.6 5 5 5 5 5
Max 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 3 5 5 3 5 5 5 5 5
Moda 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 4.2 5 5 4.5 5 5 5 5 5
Tabla 2.4 Estrategia
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Suma 30 30 30 30 28 30 30 30 20 20
Promedio 5 5 5 5 4.6 5 5 5 3.3 3.3
Max 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 5 3 5 5 5 3 3
Moda 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3
Media 5 5 5 5 4.5 5 5 5 3.2 3.2
Anàlisis de los datos:
Tabla Análisis de resultados
2.1 Objetivos Considerando que la mayoria de los encuestados han considerado que el curso en su diseño contempla contenidos relevantes desarrollo del curriculum y aprendizaje del alumno, lo anterior lo podemos decucir por que en número que más se repite es el 5, lo cual indica una percepcion de “bueno”.
2.2 Diversidad En esta tabla se tiene como resultado respuestas que mas se repiten de regular, particularmente en la pregunta 1, 3,4 y 5, las cuales se refieren que los contenidos del curso consideran intereses y estilos de aprendizaje, niveles de competencia del uso de las TIC, contextos educativos y roles de los docentes.
Lo anterior nos indica una area de oportunidad y de atención.
2.3 Contenido Los resultados de la encuesta nos demuestran que la información de los contenidos es actualizada y tienen un enfoque práctico, lo anterior se sustenta con la información de la tabla 2.3, ya que el valor que se repite de mayor manera en todas las respuestas es el 5 que nos indica una percepción de “ bueno”
2.4 Estrategia A excepción de las preguntas 9 y 10 los encuestados consideran que el diplomado considera estrategias formativas y de aprendizaje promoviendo multiples formas de aprendizaje, el punto de atención es con respecto a que el profesor participante considera que el diseño del programa debe contemplar en mayor forma el uso de estrategias de trabajo colaborativo.
Entrevista estructurada
Como resultado de la información proporcionada por las cuatro personas que se entrevistaron se podría concluir lo siguiente:
Las razones por las cuales el profesor deserta de los cursos en línea son:
• No tiene la cultura de capacitarse en línea
• El curso no les resulta muy atractivo o interesante
• Les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce.
Consideran como algo poderante para que el profesor permanezca en el curso en línea que el profesor perciba la utilidad de los contenidos en su práctica cotidiana dentro del aula.
Otros resultados
Analizando las diferentes etapas del proceso de selección de participantes en la primera generación del diplomado desarrollada por la IEFC se identificó lo siguiente:
• A difusión de la oferta se realizó por invitación directa a los profesores
• No se realizaron actividades de filtro para determinar si los aspirantes cuentan con las habilidades tecnológicas básicas.
• Los participantes que iniciaron a destiempo es decir ya avanzado el curso
• Participantes que solo entraron a la plataforma pero no participaron en las actividades
• Desmotivación por parte de los profesores participantes por no contar con las habilidades y conocimiento para el manejo de la plataforma
• Problemas en la competencia del autoestudio
• Actividades muy demandantes de tiempo de los participantes.
Conclusiones
Los resultados nos han mostrado información significativa para la determinación de las provables causas del alto índice de deserción del primer Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”, es importante resaltar que el porcentaje de deserción 58.4% se encuentra dentro de los normal, y que se debe poner especial atención en otros factores dentro del proceso de selección y acompañamiento para la inscripción al diplomado.
Se detecta que no se cumplió con un procedimiento adecuado para la selección de los participantes, ya que una de las causas por las cuales no continuaron en el diplomado, es necesario que se tome conciencia que un proceso formación y profesionalización en línea es muy diferente a uno presencial sobre todo por las habilidades mínimas requeridas para permanecer.
Respecto a los datos que arrojan los instrumentos se tiene que como areas de oportunidad se tienen las siguientes:
En el rubro de DIVERSIDAD, Es necesario que en el diseño del programa se prevean itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado, considere los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante, que tome en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas /desfavorecidas y que el diseño del programa tome en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
Respecto a las ESTRATEGIAS, Es necesario que se considere en los contenidos mejorar los aspectos que promuevan estrategias didácticas basadas en el trabajo colaborativo entre los profesores del mismo centro o de otros, y que promueva diferentes formas de interacción flexibles.
Sin embargo es pertinente enunciar que esas áreas de oportunidad no fueron aspectos decisivos para que los profesores decidieran no continuar en el diplomado. Lo anterios se puede afirmar ya que en ninguno de los reactivos de la encuesta los participantes le otorgaron un valor de Bajo (1), es entonces digno de reconocer que la hipotesis originalmente planteada:
• La percepción de los docentes respecto a utilidad de los contenidos curriculares del curso en su práctica profesional es determinante e incide para que el profesor tenga una permanencia activa y logre concluir el curso satisfactoriamente
• La satisfacción de los profesores participantes incide de alguna manera (positiva o negativa) en la implementación y uso en sus estrategias didácticas aprendidas durante el diplomado o generadas a partir de alguno de los rubros revisados durante el diplomado.
No son ciertas, ya que se obtiene como producto de la recopilación de la información que profesores participantes en la primera generación del Diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” en terminos generales consideran que cumple con los aspectos evaluados “los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación”.
Otro indice de información digno de considerar es que solo el 50 % de los profesores inscritos contestaron el cuestionario, denota la falta de uso del correo como medio de comunicación.
Es importante considerar que de acuerdo al Estudio AMIPCI “Hábitos de los Usuarios de Internet en México” RESUMEN EJECUTIVO Mayo, 2009; en el 2005 se contaba en el país con 17.2 millones de internautas, y ya en el 2008 se tiene cuenta de 27.6 millones de usuarios en Internet, es decir un aumento de casi el 59% en 3 años, es evidente el aumento de la cultura del uso de la tecnología para comunicarse, sin embargo por los datos de la misma fuente, el 70% de esos usuarios utilizan el Internet para enviar y recibir e-mail, y el 41% para entrar al “chat room”, es decir no tenemos de mucho que alegrarnos, sobre todo por que en la lista del “TOP 10 Actividades Sociales en Internet” de la misma fuente citada no esta incluido el rubro del uso de Internet para capacitación y formación profesional.
Si bien es cierto que el índice de deserción es elevado comparándolo (aclarando de manera errónea ) con la formación presencial, se debe tomar en consideración que el número de internautas va en aumento y por tanto es necesario no desistir de la idea de continuar en el camino de la difusión y oferta de opciones de formación en línea y semi presenciales.
Referencias bibliográficas
Carballo, M. y Herrera, L. ¿Qué es “deserción estudiantil en un sistema de educación a distancia?: Aportes para la discusión y la investigación, recuperado el 18 de noviembre de 2009 de www.uned.ac.cr/globalNet/global/.../costos/.../HerreraCarballo.pdf
Estudio AMIPCI “Hábitos de los Usuarios de Internet en México” RESUMEN EJECUTIVO, recuperado el 20 de Noviembre de 2009 de www.amipci.org.mx/.../ResumenEjecutivoEstudioAMIPCI2005-0315079001138390784OB.pdf
Marcelo, C. (2007), Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia. OREALC-UNESCO. Recuperado el 23 de Octubre 2009, de www.oei.es/pdfs/modelo_aad_unesco.pdf
Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Recuperado el 21 de octubre 2009, de http://www.um.es/ead/red/M7
La Educación en Linea en México, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa Núm. 18, recuperada el 17 de Noviembre 2009 de www.uib.es/depart/gte/edutec-e/.../barron_18.htm
PROGRAMA RECTOR ESTATAL PARA LA FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO 2008, recuperacdo el 15 de Noviembre 2009 de: pronap.sepen.gob.mx/documentos/PGFC_2007_2008.pdf
Datos originales (anexos)
Cuestionarios
2. Diseño.
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.
2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.
2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en función del desarrollo del programa.
2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en las diferentes fases del proceso de enseñanza aprendizaje.
2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el desarrollo del programa. Alto
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2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma
en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores principiantes, experimentados.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas / desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
Alto
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2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la
comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento
vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la investigación educativa.
2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para favorecer una comprensión práctica de los mismos.
2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada conocimientos, habilidades y actitudes.
2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo de curriculum.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.
2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.
2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el curriculum y con estándares educativos nacionales.
2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.
2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y equilibrada.
2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los materiales utilizados. Alto
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Bajo
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2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño,
estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos,
promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo) es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.
2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada combinación de estrategias presenciales y online.
2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer, escuchar y observar por parte del profesorado.
2.4.4 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por parte de los participantes.
2.4.5 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender, simular y aplicar en sus propias aulas.
2.4.6 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.
2.4.7 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio,
práctica, proyecto educativo innovador.
2.4.8 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora
docente.
2.4.9 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o comunidades de aprendizaje.
2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de cada estrategia formativa. Alto
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Ejemplo entrevista en Skype.
Chat History with Maricela | Entrevista sobre cursos en línea (#maricelacm2/$n_higareda;1e5de949325b2a38)
Created on 2009-10-06 11:54:26.
2009-10-06
Nicolás: 09:25:48
me podrías ayudar?
Maricela: 09:27:39
de que se trata
Nicolás: 09:27:42
Es sobre los cursos en línea y semi presenciales, que son ofertadas por la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio de Educación Básica del Estado de Querétaro.
Nicolás: 09:28:33
¿Por que crees que deserten los Profesores de los cursos en línea?
Maricela: 09:34:56
Pues pueden ser varios factores, uno por qué no tiene la cultura de capacitarse en línea o esa forma no se les hace común , otra seria por que igual el curso no les resulta muy atractivo o interesante y otra les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce
Nicolás: 09:36:40
ok
Nicolás: 09:37:24
no se me había ocurrido que como nadie los conoce pueden retirarse mas fácilmente
Nicolás: 09:37:32
tienes razón
Nicolás: 09:38:21
entonces ¿crees que es necesario que los contenidos del curso sean atractivos para permanecer en el?
Maricela: 09:39:31
si creo que eso es lo mas importante cuando estas en un curso que te resulta útil para seguir en el
Nicolás: 09:40:29
ok, entonces ¿me quieres decir que ser atractivo significa que tenga utilidad en su labor?
Nicolás: 09:40:58
y no propiamente la plataforma
Nicolás: 09:41:21
¿o las dos?
Maricela: 09:44:19
si las dos son importantes fíjate
Nicolás: 09:45:41
ok, ¿que elementos te parece que son importantes si hablamos de la plataforma?
Maricela: 09:48:20
que sea fácil de utilizar
Nicolás: 09:48:44
ok, ¿algo más?
Maricela: 09:50:35
rápido acceso
Maricela: 09:51:24
asesores que puedas consultar en cualquier momento
Nicolás: 09:52:50
si, claro, ¿crees que sea importante la actitud del asesor para que un profesor deserte de un curso en línea?
Maricela: 09:55:50
si creo que es un aspecto importante
Nicolás: 09:56:35
ok, muchas gracias!!
Las siguientes tablas muestran la información fuente de la recogida de información.
OBJETIVOS
No. de Pregunta 211 212 213 214 215 216 216
1 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
2 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5 Bueno 5
3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
4 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
6 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Suma 30 30 30 28 30 30
Promedio 5 5 5 4.6 5 5
Max 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 3 5 5
Moda 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 4.5 5 5
DIVERSIDAD
No. de Pregunta 221 222 223 224 225
1 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
2 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
4 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
5 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3 Regular 3
6 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3
suma 20 20 20 20 18
Promedio 3.3 5.7 5.7 5.7 5.1
Max 5 5 5 5 3
Min 3 3 3 3 3
Moda 3 3 3 3 3
Media 3.2 3.2 3.2 3.2 3
CONTENIDO
No. de Pregunta 231 232 233 234 235 236 237 238
1 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
2 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
4 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5
6 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Suma 30 30 30 26 30 30 28 30
Promedio 5 5 5 4.3 5 5 4.6 5
Max 5 5 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 3 5 5 3 5
Moda 5 5 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 4.2 5 5 4.5 5
Continua tabla del aspecto de CONTENIDO
239 240 241 242
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
30 30 30 30
5 5 5 5
5 5 5 5
5 5 5 5
5 5 5 5
5 5 5 5
ESTRATEGIA
No. de Pregunta 241 242 243 244 245 246 247 248
1 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
2 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
4 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Regular 3 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
6 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5 Bueno 5
Suma 30 30 30 30 28 30 30 30
Promedio 5 5 5 5 4.6 5 5 5
Max 5 5 5 5 5 5 5 5
Min 5 5 5 5 3 5 5 5
Moda 5 5 5 5 5 5 5 5
Media 5 5 5 5 4.5 5 5 5
Continua Aspecto de ESTRATEGIA
249 2410
Bueno 5 Bueno 5
Regular 3 Regular 3
Regular 3 Regular 3
Regular 3 Regular 3
Regular 3 Regular 3
Regular Regular 3
20 20
3.3 3.3
5 5
3 3
3 3
3.2 3.2
Proyecto de Investigación
Resumen
La complejidad social, el desarrollo incesante de la innovación tecnológica, la necesidad de nuevos conocimientos que a su vez pronto quedan obsoletos, la falta de vigencia, así como la falta de actualización de la currícula escolar, que desagraciadamente ya no van acorde a una necesidad social, cada vez más demandante de competencias diferentes para afrontar retos y en la vida diaria, ha propiciado la necesidad de una formación permanente para cualquiera de las disciplinas y áreas del conocimiento humano (Colom, 2006), tal es el caso de los profesores en servicio cuya actividad de manera permanente demanda la actualización y superación profesional.
La formación continua para profesores en servicio data de los años 40, con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, institución pionera de la educación a distancia que impartía cursos por correspondencia apoyándose con actividades presenciales en las llamadas Escuelas Orales. Más de 60 mil profesores sin formación inicial se profesionalizaron de esta manera. Olive (2008)
Hoy en día las actividades de formación distan mucho de aquellas estrategias donde interesaba mas el aspecto de cobertura que el de calidad.
Existen nuevas metodologías y herramientas que nos permiten ser más efectivos en nuestro objetivo sustantivo, la profesionalización docente, y nos referimos a las nuevas tendencias de la formación en línea, sin embargo es necesario nos damos cuenta de que existe un alto índice de deserción, lo cual nos hace considerarlo como un foco de atención, es por ello la necesidad de investigar y obtener información valiosa en apoyo a la toma de decisiones.
Introducción
La instancia Estatal de formación Continua del Estado de Querétaro cumpliendo con su misión de propiciar el desarrollo de las competencias de los profesionales de la educación básica, garantizando su acceso oportuno y suficiente a servicios académicos de calidad, pertinencia y relevancia, que contribuyan a la mejora sistemática y sostenida de las competencias de los estudiantes. En el año 2008 con base al PROGRAMA RECTOR ESTATAL PARA LA FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO 2008, publicados en febrero 2008 por la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio (DGFCMS), concretamente en el apartado que se refiere al Programa Nacional para la Actualización Permanente de maestros en servicio, que en el apartado 2.5 Fortalecimiento de la formación continua y superación profesional en línea; Implementa bajo la coordinación de la DGFCMS el programa de profesionalización docente bajo la modalidad virtual y entre otras opciones oferta el Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente” a profesores de educación básica.
De acuerdo con Barrón, H (2004) quien se basa en la semblanza histórica del proceso de incorporación al Internet del ITESM, fue en junio de 1987, cuando por primera vez en el país se estableció una conexión permanente a Internet e una institución educativa, que en ese caso fue el instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, y tres meses después se hizo el correspondiente en la UNAM. Lo anterior nos da a entender que la superación profesional para profesores en la modalidad en línea es implementado por la IEFC, veinte años después de que inicio esta modalidad en el mundo.
Existen una serie de indicadores educativos que nos permiten identificar la calidad de los procesos educativos, como la cobertura, rezago, índice de aprovechamiento, entre otros; sin embargo la deserción es uno de los indicadores más importantes para medir la eficiencia y la eficacia en un proceso educativo ya sea presencial o no presencial.
Marianne Carballo y Lucia Herrera (2001), en su trabajo ¿Que es “deserción” estudiantil en un sistema de educación a distancia?, Mencionan lo siguiente:
“En cualquier sistema educativo, y desde sus más remotos orígenes, el tema de la deserción ha sido de gran preocupación y ha generado multitud de investigaciones y alternativas de solución. No obstante, el concepto en si, su esencia, encierra también una gran cantidad de enigmas y contradicciones que hacen suponer que existe la necesidad de replantear, de reelaborar y de definir, no solo su origen, sino su papel que representa, tanto a nivel de las instituciones educativas como de los individuos que interactúan el ellas y en la sociedad en general.”
En este sentido y de acuerdo con lo que los autores citados mencionan se comprende que el termino deserción tiene implícitos una serie de factores que tienen que ser revalorados y otros tomados en cuenta ya que en la por que el concepto no es muy claro en un contexto actual.
El hecho es que existe un alto índice de profesores inscritos y no concluye en las opciones de formación en línea.
Problema
La formación continua para profesores en servicio data de los años 40, con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, institución pionera de la educación a distancia que impartía cursos por correspondencia apoyándose con actividades presenciales en las llamadas Escuelas Orales. Más de 60 mil profesores sin formación inicial se profesionalizaron de esta manera. Olive (2008)
Desde entonces a la fecha ha transitado por una serie de cambios y evolución positiva en beneficio de los profesores en servicio, nos referimos concretamente al cambio visible ante la necesidad de implementar estrategias de elevar el nivel formativo de los profesores, hasta la difusión, concientización y aplicación de nuevos didácticos surgidas por las reformas y programas educativos y la profesionalización docente; un rasgo característico durante todos esos años fue la capacitación presencial y en cascada, sin embargo una queja constante por parte de los profesores participantes esta relacionado con que la información les llegaba de segunda, tercera o cuarta mano y con muchas variantes en el camino.
Es hasta finales del 2005 la DGFCMS empieza a difundir la posibilidad de contar con programas alternativos de formación en línea, considerando como uno de las ventajas mas importantes la formación y profesionalización docente, la difusión de contenidos y materiales educativos mediante cursos en línea, y con ello ofrecer a los participantes un material de primera mano y evitar los problemas de la capacitación en cascada.
Enfocándonos en el objetivo de nuestro trabajo hacemos notar que la presente investigación tiene la siguiente pretensión: Identificar cuales son los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden de manera determinante en la deserción de profesores de las opciones de formación y profesionalización docente de la modalidad de formación en línea y semi presenciales, que son ofertadas por la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio de Educación Básica del Estado de Querétaro.
El interés de conocer los factores que dan origen a la deserción de los profesores participantes en las opciones de formación en línea, tiene que ver con el objetivo de mejora continua en los procesos académicos y administrativos, ya que la información obtenida es elemento importante para la toma de decisiones e implementar nuevas estrategias que apoyen a que los profesores permanezcan y concluyan los cursos bajo la modalidad de en línea y semi-presenciales ofertados por la IEFC, En el diplomado se obtuvo una deserción del 58.4% , es decir se inscribieron 12 profesores y solo concluyeron 5, por lo tanto las preguntas de investigación son:
1) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿están satisfechos con los contenidos?
2) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿consideran que los contenidos tienen una aplicación en su práctica docente cotidiana?
3) En cuanto su practica como Apoyo Técnico Pedagógico ¿Cuáles han sido las transformaciones personales que ha generado a partir de su participación activa en el diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”?
4) ¿De qué manera han incidido el diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” en los siguientes aspectos de sus prácticas de enseñanza?
a. Formulación de objetivos,
b. Determinación y organización de los contenidos,
c. Selección de estrategias didácticas,
d. Diseño de evaluación del aprendizaje
Objetivo
Identificar las posibles causas intrínsecas o extrínsecas de la deserción de los alumnos de la primera generación Diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”
Método
La investigación se realiza utilizando el método cuantitativo tiene que ver con objetivo de este método de investigación que es: buscar el estudio a fondo de los fenómenos, comprender una entidad a profundidad, además de que se centra en el sentido y el significado de las acciones sociales y en este caso tiene que ver con las razones intrínsecas y extrínsecas por las cuales los profesores desertan de las opciones de formación en línea ofertadas.
El método utiliza la recolección de datos para probar y establecer estándares de comportamiento, utiliza la estadística.
La población objeto de estudio esta conformada por los profesores participantes en la primera generación del Diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”, está primera generación inició con un total de 12 participantes inscritos.
Instrumentos.
La información que a continuación se presenta, es el producto de los resultados obtenidos por una parte de entrevistas estructuradas a responsables y coordinadores de los programas de Tecnología Educativa de la Dirección General de Formación Continua y Superación Profesional , así como la Coordinación Académica de la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio, quienes tienen la responsabilidad de la oferta de opciones de formación en línea y de la selección y seguimiento de los participantes y por otro lado también se aplicaron cuestionarios a los participantes de la primera generación del curso en línea "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”
La recogida de información se basó en la metodología e instrumentos propuestos en el documento. "Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores; publicado por Carlos Marcelo y Miguel Zapata en Diciembre del 2008 en la Revista de Educación a Distancia, número monográfico VII en su número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje.
La razón por lo cual se retoma el trabajo de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008) es:
• El instrumento y metodología propuesto es vigente, por su recién publicación (diciembre del 2008),
• Como lo menciona su autor: “Las herramientas propuestas pretenden apoyar a la toma de decisiones en relación a los programas de formación docente a través de la estrategias de aprendizaje a distancia” y
• Está basado en el trabajo de Marcelo, C. y Zapata (2008), “Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia”. OREAL-UNESCO, Universidad de Sevilla
El instrumento de recopilación de información está basada en las seis dimensiones y en los estándares que propone Marcelo, C. y Zapata (2008) en su publicación ya mencionada como se describen a continuación.
1. Dimensión Contexto. El programa de formación se adecua a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el que el profesorado desarrolla su práctica docente.
2. Dimensión Diseño. Los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
3. Dimensión Producción. La producción técnica del programa se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de ODL (aprendizaje abierto y a distancia).
4. Dimensión Puesta en Marcha. Los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente.
5. Dimensión implementación. La implementación del programa de formación se desarrolla utilizando los recursos técnicos y humanos necesarios, a través estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa.
6. Seguimiento. El programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.
Nota importante:
Derivado de la limitante del tiempo y tomando en cuenta que las preguntas iniciales se responden en gran medida con las consideraciones que Marcelo, C. (2007) ha incluido en los instrumentos de recopilación de información de la dimensión de contexto, solo serán utilizados los instrumentos que se refieren a dicha dimensión, la cual el autor lo define de la siguiente manera:
• “La formación no se desarrolla en el vacío. Surge y se lleva a cabo en un contexto social, político, profesional, educativo y económico determinado. Por ello debemos de analizar cualquier acción de formación en relación con sus protagonistas, los espacios en los que se desarrollan, así como con las políticas públicas que sirven de paraguas y justifican la necesidad de la formación que se está ofreciendo. Igualmente, la formación, para que sea eficaz, debe de estar contextualizada, tanto en sus contenidos, como en sus procedimientos y prácticas”.
Como parte del procedimiento se determinó el indice de deserción de esa primera generación, considerando el número de profesores inscritos, el numero de profesores que concluyeron. El instrumento se aplico vía correo electrónico con el apoyo de la herramienta de Google Doc´s, Como un segundo instrumento se tiene una entrevista estructurada a personal de la IEFC y DGFCMS, con el apoyo de la herramienta Skype y msn se realizaron entrevistas a coordinadores del área de tecnologías para identificar su opinión respecto a las causas de la deserción de los cursos en línea.
Como último paso se analizaron los procedimientos de selección e inscripción.
Resultados
Con base al número de profesores inscritos (12) y el número que termino el diplomado (5), se tiene que la deserción es del 58.4%
Índice de deserción Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”
Resultados del instrumento.
Es importante aclarar que de acuerdo a la propuesta de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008), mediante la dimensión diseño se pretende evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
Para efecto de realizar la evaluación el autor ha dividido en cuatro aspectos:
• Objetivos
• Diversidad
• Contenidos y
• Estrategias
A continuación se enuncia la descripción a detalle del mismo autor:
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
Tabla de resultados de los cuestionarios
NO DE REACTIVOS BUENO REGULAR MALO
OBJETIVOS 11 11 0 0
DIVERSIDAD 5 1 4 0
CONTENIDOS 12 10 2 0
ESTRATEGIAS 10 10 0 0
Como resultado de la recopilación de información se tiene que los participantes consideraron que hubo deficiencia es en los aspectos de Diversidad y Contenidos, concretamente en las preguntas que se muestran a continuación:
DIVERSIDAD
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas /desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
CONTENIDOS
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.
Entrevista estructurada
De las cuatro personas que se entrevistaron se podría concluir lo siguiente:
Las razones por las cuales el profesor deserta de los cursos en línea son:
• No tiene la cultura de capacitarse en línea
• El curso no les resulta muy atractivo o interesante
• Les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce.
Consideran muy importante para que el profesor permanezca en el curso en línea:
• Que el curso tenga utilidad en su práctica cotidiana dentro del aula.
Otros resultados
Analizando las diferentes etapas del proceso de selección de participantes en la primera generación del diplomado desarrollada por la IEFC se identificó lo siguiente:
• A difusión de la oferta se realizo so
• No se realizaron actividades de filtro para determinar si los aspirantes cuentan con las habilidades tecnológicas básicas.
• Participantes que iniciaron a destiempo es decir ya avanzado el curso
• Participantes que solo entraron a la plataforma pero no participaron en las actividades
• Desmotivación por parte de los profesores participantes por no contar con las habilidades y conocimiento para el manejo de la plataforma
• Problemas en la competencia del autoestudio
• Actividades muy demandantes de tiempo de los participantes.
Conclusiones
Los resultados nos han mostrado información significativa para la determinación de las probables causas del alto índice de deserción del primer Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”, es importante resaltar que el porcentaje de deserción 58.4% se encuentra dentro de los normal, y que se debe poner especial atención en otros factores dentro del proceso de selección y acompañamiento para la inscripción al diplomado.
Se detecta que no se cumplió con un procedimiento adecuado para la selección de los participantes, ya que una de las causas por las cuales no continuaron en el diplomado, es necesario que se tome conciencia que un proceso formación y profesionalización en línea es muy diferente a uno presencial sobre todo por las habilidades mínimas requeridas para permanecer.
Respecto a los datos que arrojan los instrumentos se tiene que como areas de oportunidad se tienen las siguientes:
En el rubro de DIVERSIDAD
Es necesario que en el diseño del programa se prevean itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado, considere los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante, que tome en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas /desfavorecidas y que el diseño del programa tome en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
Respecto a los CONTENIDOS
Que promuevan el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela y que incluyan metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado. Sin embargo es pertinente enunciar que esas áreas de oportunidad no fueron aspectos decisivos para que los profesores decidieran no continuar en el diplomado.
Es importante considerar que de acuerdo al Estudio AMIPCI “Hábitos de los Usuarios de Internet en México” RESUMEN EJECUTIVO Mayo, 2009; en el 2005 se contaba en el país con 17.2 millones de internautas, y ya en el 2008 se tiene cuenta de 27.6 millones de usuarios en Internet, es decir un aumento de casi el 59% en 3 años, es evidente el aumento de la cultura del uso de la tecnología para comunicarse, sin embargo por los datos de la misma fuente, el 70% de esos usuarios utilizan el Internet para enviar y recibir e-mail, y el 41% para entrar al “chat room”, es decir no tenemos de mucho que alegrarnos, sobre todo por que en la lista del “TOP 10 Actividades Sociales en Internet” de la misma fuente citada no esta incluido el rubro del uso de Internet para capacitación y formación profesional.
Si bien es cierto que el índice de deserción es elevado comparándolo (aclarando de manera errónea ) con la formación presencial, se debe tomar en consideración que el numero de internautas va en aumento y por tanto es necesario no desistir de la idea de continuar en el camino de la difusión de opciones de formación en línea.
Referencias
Carballo, M. y Herrera, L. ¿Qué es “deserción estudiantil en un sistema de educación a distancia?: Aportes para la discusión y la investigación, recuperado el 18 de noviembre de 2009 de www.uned.ac.cr/globalNet/global/.../costos/.../HerreraCarballo.pdf
Estudio AMIPCI “Hábitos de los Usuarios de Internet en México” RESUMEN EJECUTIVO, recuperado el 20 de Noviembre de 2009 de www.amipci.org.mx/.../ResumenEjecutivoEstudioAMIPCI2005-0315079001138390784OB.pdf
Marcelo, C. (2007), Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia. OREALC-UNESCO. Recuperado el 23 de Octubre 2009, de www.oei.es/pdfs/modelo_aad_unesco.pdf
Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Recuperado el 21 de octubre 2009, de http://www.um.es/ead/red/M7
La Educación en Linea en México, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa Núm. 18, recuperada el 17 de Noviembre 2009 de www.uib.es/depart/gte/edutec-e/.../barron_18.htm
PROGRAMA RECTOR ESTATAL PARA LA FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO 2008, recuperacdo el 15 de Noviembre 2009 de: pronap.sepen.gob.mx/documentos/PGFC_2007_2008.pdf
Apéndice A
2. Diseño.
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.
2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.
2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en función del desarrollo del programa.
2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en las diferentes fases del proceso de enseñanza aprendizaje.
2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el desarrollo del programa. Alto
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2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma
en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores principiantes, experimentados.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas / desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
Alto
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2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la
comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento
vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la investigación educativa.
2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para favorecer una comprensión práctica de los mismos.
2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada conocimientos, habilidades y actitudes.
2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo de curriculum.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.
2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.
2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el curriculum y con estándares educativos nacionales.
2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.
2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y equilibrada.
2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los materiales utilizados. Alto
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2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño,
estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos,
promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo) es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.
2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada combinación de estrategias presenciales y online.
2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer, escuchar y observar por parte del profesorado.
2.4.4 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por parte de los participantes.
2.4.5 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender, simular y aplicar en sus propias aulas.
2.4.6 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.
2.4.7 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio,
práctica, proyecto educativo innovador.
2.4.8 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora
docente.
2.4.9 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o comunidades de aprendizaje.
2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de cada estrategia formativa. Alto
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Apéndice B
Ejemplo entrevista en Skype.
Chat History with Maricela | Entrevista sobre cursos en línea (#maricelacm2/$n_higareda;1e5de949325b2a38)
Created on 2009-10-06 11:54:26.
2009-10-06
Nicolás: 09:25:48
me podrías ayudar?
Maricela: 09:27:39
de que se trata
Nicolás: 09:27:42
Es sobre los cursos en línea y semi presenciales, que son ofertadas por la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio de Educación Básica del Estado de Querétaro.
Nicolás: 09:28:33
¿Por que crees que deserten los Profesores de los cursos en línea?
Maricela: 09:34:56
Pues pueden ser varios factores, uno por qué no tiene la cultura de capacitarse en línea o esa forma no se les hace común , otra seria por que igual el curso no les resulta muy atractivo o interesante y otra les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce
Nicolás: 09:36:40
ok
Nicolás: 09:37:24
no se me había ocurrido que como nadie los conoce pueden retirarse mas fácilmente
Nicolás: 09:37:32
tienes razón
Nicolás: 09:38:21
entonces ¿crees que es necesario que los contenidos del curso sean atractivos para permanecer en el?
Maricela: 09:39:31
si creo que eso es lo mas importante cuando estas en un curso que te resulta útil para seguir en el
Nicolás: 09:40:29
ok, entonces ¿me quieres decir que ser atractivo significa que tenga utilidad en su labor?
Nicolás: 09:40:58
y no propiamente la plataforma
Nicolás: 09:41:21
¿o las dos?
Maricela: 09:44:19
si las dos son importantes fíjate
Nicolás: 09:45:41
ok, ¿que elementos te parece que son importantes si hablamos de la plataforma?
Maricela: 09:48:20
que sea fácil de utilizar
Nicolás: 09:48:44
ok, ¿algo más?
Maricela: 09:50:35
rápido acceso
Maricela: 09:51:24
asesores que puedas consultar en cualquier momento
Nicolás: 09:52:50
si, claro, ¿crees que sea importante la actitud del asesor para que un profesor deserte de un curso en línea?
Maricela: 09:55:50
si creo que es un aspecto importante
Nicolás: 09:56:35
ok, muchas gracias!!
La complejidad social, el desarrollo incesante de la innovación tecnológica, la necesidad de nuevos conocimientos que a su vez pronto quedan obsoletos, la falta de vigencia, así como la falta de actualización de la currícula escolar, que desagraciadamente ya no van acorde a una necesidad social, cada vez más demandante de competencias diferentes para afrontar retos y en la vida diaria, ha propiciado la necesidad de una formación permanente para cualquiera de las disciplinas y áreas del conocimiento humano (Colom, 2006), tal es el caso de los profesores en servicio cuya actividad de manera permanente demanda la actualización y superación profesional.
La formación continua para profesores en servicio data de los años 40, con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, institución pionera de la educación a distancia que impartía cursos por correspondencia apoyándose con actividades presenciales en las llamadas Escuelas Orales. Más de 60 mil profesores sin formación inicial se profesionalizaron de esta manera. Olive (2008)
Hoy en día las actividades de formación distan mucho de aquellas estrategias donde interesaba mas el aspecto de cobertura que el de calidad.
Existen nuevas metodologías y herramientas que nos permiten ser más efectivos en nuestro objetivo sustantivo, la profesionalización docente, y nos referimos a las nuevas tendencias de la formación en línea, sin embargo es necesario nos damos cuenta de que existe un alto índice de deserción, lo cual nos hace considerarlo como un foco de atención, es por ello la necesidad de investigar y obtener información valiosa en apoyo a la toma de decisiones.
Introducción
La instancia Estatal de formación Continua del Estado de Querétaro cumpliendo con su misión de propiciar el desarrollo de las competencias de los profesionales de la educación básica, garantizando su acceso oportuno y suficiente a servicios académicos de calidad, pertinencia y relevancia, que contribuyan a la mejora sistemática y sostenida de las competencias de los estudiantes. En el año 2008 con base al PROGRAMA RECTOR ESTATAL PARA LA FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO 2008, publicados en febrero 2008 por la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio (DGFCMS), concretamente en el apartado que se refiere al Programa Nacional para la Actualización Permanente de maestros en servicio, que en el apartado 2.5 Fortalecimiento de la formación continua y superación profesional en línea; Implementa bajo la coordinación de la DGFCMS el programa de profesionalización docente bajo la modalidad virtual y entre otras opciones oferta el Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente” a profesores de educación básica.
De acuerdo con Barrón, H (2004) quien se basa en la semblanza histórica del proceso de incorporación al Internet del ITESM, fue en junio de 1987, cuando por primera vez en el país se estableció una conexión permanente a Internet e una institución educativa, que en ese caso fue el instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, y tres meses después se hizo el correspondiente en la UNAM. Lo anterior nos da a entender que la superación profesional para profesores en la modalidad en línea es implementado por la IEFC, veinte años después de que inicio esta modalidad en el mundo.
Existen una serie de indicadores educativos que nos permiten identificar la calidad de los procesos educativos, como la cobertura, rezago, índice de aprovechamiento, entre otros; sin embargo la deserción es uno de los indicadores más importantes para medir la eficiencia y la eficacia en un proceso educativo ya sea presencial o no presencial.
Marianne Carballo y Lucia Herrera (2001), en su trabajo ¿Que es “deserción” estudiantil en un sistema de educación a distancia?, Mencionan lo siguiente:
“En cualquier sistema educativo, y desde sus más remotos orígenes, el tema de la deserción ha sido de gran preocupación y ha generado multitud de investigaciones y alternativas de solución. No obstante, el concepto en si, su esencia, encierra también una gran cantidad de enigmas y contradicciones que hacen suponer que existe la necesidad de replantear, de reelaborar y de definir, no solo su origen, sino su papel que representa, tanto a nivel de las instituciones educativas como de los individuos que interactúan el ellas y en la sociedad en general.”
En este sentido y de acuerdo con lo que los autores citados mencionan se comprende que el termino deserción tiene implícitos una serie de factores que tienen que ser revalorados y otros tomados en cuenta ya que en la por que el concepto no es muy claro en un contexto actual.
El hecho es que existe un alto índice de profesores inscritos y no concluye en las opciones de formación en línea.
Problema
La formación continua para profesores en servicio data de los años 40, con la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, institución pionera de la educación a distancia que impartía cursos por correspondencia apoyándose con actividades presenciales en las llamadas Escuelas Orales. Más de 60 mil profesores sin formación inicial se profesionalizaron de esta manera. Olive (2008)
Desde entonces a la fecha ha transitado por una serie de cambios y evolución positiva en beneficio de los profesores en servicio, nos referimos concretamente al cambio visible ante la necesidad de implementar estrategias de elevar el nivel formativo de los profesores, hasta la difusión, concientización y aplicación de nuevos didácticos surgidas por las reformas y programas educativos y la profesionalización docente; un rasgo característico durante todos esos años fue la capacitación presencial y en cascada, sin embargo una queja constante por parte de los profesores participantes esta relacionado con que la información les llegaba de segunda, tercera o cuarta mano y con muchas variantes en el camino.
Es hasta finales del 2005 la DGFCMS empieza a difundir la posibilidad de contar con programas alternativos de formación en línea, considerando como uno de las ventajas mas importantes la formación y profesionalización docente, la difusión de contenidos y materiales educativos mediante cursos en línea, y con ello ofrecer a los participantes un material de primera mano y evitar los problemas de la capacitación en cascada.
Enfocándonos en el objetivo de nuestro trabajo hacemos notar que la presente investigación tiene la siguiente pretensión: Identificar cuales son los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden de manera determinante en la deserción de profesores de las opciones de formación y profesionalización docente de la modalidad de formación en línea y semi presenciales, que son ofertadas por la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio de Educación Básica del Estado de Querétaro.
El interés de conocer los factores que dan origen a la deserción de los profesores participantes en las opciones de formación en línea, tiene que ver con el objetivo de mejora continua en los procesos académicos y administrativos, ya que la información obtenida es elemento importante para la toma de decisiones e implementar nuevas estrategias que apoyen a que los profesores permanezcan y concluyan los cursos bajo la modalidad de en línea y semi-presenciales ofertados por la IEFC, En el diplomado se obtuvo una deserción del 58.4% , es decir se inscribieron 12 profesores y solo concluyeron 5, por lo tanto las preguntas de investigación son:
1) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿están satisfechos con los contenidos?
2) Los participantes de la primera generación del diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” ¿consideran que los contenidos tienen una aplicación en su práctica docente cotidiana?
3) En cuanto su practica como Apoyo Técnico Pedagógico ¿Cuáles han sido las transformaciones personales que ha generado a partir de su participación activa en el diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”?
4) ¿De qué manera han incidido el diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente” en los siguientes aspectos de sus prácticas de enseñanza?
a. Formulación de objetivos,
b. Determinación y organización de los contenidos,
c. Selección de estrategias didácticas,
d. Diseño de evaluación del aprendizaje
Objetivo
Identificar las posibles causas intrínsecas o extrínsecas de la deserción de los alumnos de la primera generación Diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”
Método
La investigación se realiza utilizando el método cuantitativo tiene que ver con objetivo de este método de investigación que es: buscar el estudio a fondo de los fenómenos, comprender una entidad a profundidad, además de que se centra en el sentido y el significado de las acciones sociales y en este caso tiene que ver con las razones intrínsecas y extrínsecas por las cuales los profesores desertan de las opciones de formación en línea ofertadas.
El método utiliza la recolección de datos para probar y establecer estándares de comportamiento, utiliza la estadística.
La población objeto de estudio esta conformada por los profesores participantes en la primera generación del Diplomado “Las TIC como estrategia de desarrollo docente”, está primera generación inició con un total de 12 participantes inscritos.
Instrumentos.
La información que a continuación se presenta, es el producto de los resultados obtenidos por una parte de entrevistas estructuradas a responsables y coordinadores de los programas de Tecnología Educativa de la Dirección General de Formación Continua y Superación Profesional , así como la Coordinación Académica de la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio, quienes tienen la responsabilidad de la oferta de opciones de formación en línea y de la selección y seguimiento de los participantes y por otro lado también se aplicaron cuestionarios a los participantes de la primera generación del curso en línea "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”
La recogida de información se basó en la metodología e instrumentos propuestos en el documento. "Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores; publicado por Carlos Marcelo y Miguel Zapata en Diciembre del 2008 en la Revista de Educación a Distancia, número monográfico VII en su número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje.
La razón por lo cual se retoma el trabajo de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008) es:
• El instrumento y metodología propuesto es vigente, por su recién publicación (diciembre del 2008),
• Como lo menciona su autor: “Las herramientas propuestas pretenden apoyar a la toma de decisiones en relación a los programas de formación docente a través de la estrategias de aprendizaje a distancia” y
• Está basado en el trabajo de Marcelo, C. y Zapata (2008), “Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia”. OREAL-UNESCO, Universidad de Sevilla
El instrumento de recopilación de información está basada en las seis dimensiones y en los estándares que propone Marcelo, C. y Zapata (2008) en su publicación ya mencionada como se describen a continuación.
1. Dimensión Contexto. El programa de formación se adecua a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el que el profesorado desarrolla su práctica docente.
2. Dimensión Diseño. Los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
3. Dimensión Producción. La producción técnica del programa se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de ODL (aprendizaje abierto y a distancia).
4. Dimensión Puesta en Marcha. Los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente.
5. Dimensión implementación. La implementación del programa de formación se desarrolla utilizando los recursos técnicos y humanos necesarios, a través estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa.
6. Seguimiento. El programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.
Nota importante:
Derivado de la limitante del tiempo y tomando en cuenta que las preguntas iniciales se responden en gran medida con las consideraciones que Marcelo, C. (2007) ha incluido en los instrumentos de recopilación de información de la dimensión de contexto, solo serán utilizados los instrumentos que se refieren a dicha dimensión, la cual el autor lo define de la siguiente manera:
• “La formación no se desarrolla en el vacío. Surge y se lleva a cabo en un contexto social, político, profesional, educativo y económico determinado. Por ello debemos de analizar cualquier acción de formación en relación con sus protagonistas, los espacios en los que se desarrollan, así como con las políticas públicas que sirven de paraguas y justifican la necesidad de la formación que se está ofreciendo. Igualmente, la formación, para que sea eficaz, debe de estar contextualizada, tanto en sus contenidos, como en sus procedimientos y prácticas”.
Como parte del procedimiento se determinó el indice de deserción de esa primera generación, considerando el número de profesores inscritos, el numero de profesores que concluyeron. El instrumento se aplico vía correo electrónico con el apoyo de la herramienta de Google Doc´s, Como un segundo instrumento se tiene una entrevista estructurada a personal de la IEFC y DGFCMS, con el apoyo de la herramienta Skype y msn se realizaron entrevistas a coordinadores del área de tecnologías para identificar su opinión respecto a las causas de la deserción de los cursos en línea.
Como último paso se analizaron los procedimientos de selección e inscripción.
Resultados
Con base al número de profesores inscritos (12) y el número que termino el diplomado (5), se tiene que la deserción es del 58.4%
Índice de deserción Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”
Resultados del instrumento.
Es importante aclarar que de acuerdo a la propuesta de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008), mediante la dimensión diseño se pretende evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
Para efecto de realizar la evaluación el autor ha dividido en cuatro aspectos:
• Objetivos
• Diversidad
• Contenidos y
• Estrategias
A continuación se enuncia la descripción a detalle del mismo autor:
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
Tabla de resultados de los cuestionarios
NO DE REACTIVOS BUENO REGULAR MALO
OBJETIVOS 11 11 0 0
DIVERSIDAD 5 1 4 0
CONTENIDOS 12 10 2 0
ESTRATEGIAS 10 10 0 0
Como resultado de la recopilación de información se tiene que los participantes consideraron que hubo deficiencia es en los aspectos de Diversidad y Contenidos, concretamente en las preguntas que se muestran a continuación:
DIVERSIDAD
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas /desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
CONTENIDOS
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.
Entrevista estructurada
De las cuatro personas que se entrevistaron se podría concluir lo siguiente:
Las razones por las cuales el profesor deserta de los cursos en línea son:
• No tiene la cultura de capacitarse en línea
• El curso no les resulta muy atractivo o interesante
• Les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce.
Consideran muy importante para que el profesor permanezca en el curso en línea:
• Que el curso tenga utilidad en su práctica cotidiana dentro del aula.
Otros resultados
Analizando las diferentes etapas del proceso de selección de participantes en la primera generación del diplomado desarrollada por la IEFC se identificó lo siguiente:
• A difusión de la oferta se realizo so
• No se realizaron actividades de filtro para determinar si los aspirantes cuentan con las habilidades tecnológicas básicas.
• Participantes que iniciaron a destiempo es decir ya avanzado el curso
• Participantes que solo entraron a la plataforma pero no participaron en las actividades
• Desmotivación por parte de los profesores participantes por no contar con las habilidades y conocimiento para el manejo de la plataforma
• Problemas en la competencia del autoestudio
• Actividades muy demandantes de tiempo de los participantes.
Conclusiones
Los resultados nos han mostrado información significativa para la determinación de las probables causas del alto índice de deserción del primer Diplomado "Las TIC como Estrategias de Desarrollo Docente”, es importante resaltar que el porcentaje de deserción 58.4% se encuentra dentro de los normal, y que se debe poner especial atención en otros factores dentro del proceso de selección y acompañamiento para la inscripción al diplomado.
Se detecta que no se cumplió con un procedimiento adecuado para la selección de los participantes, ya que una de las causas por las cuales no continuaron en el diplomado, es necesario que se tome conciencia que un proceso formación y profesionalización en línea es muy diferente a uno presencial sobre todo por las habilidades mínimas requeridas para permanecer.
Respecto a los datos que arrojan los instrumentos se tiene que como areas de oportunidad se tienen las siguientes:
En el rubro de DIVERSIDAD
Es necesario que en el diseño del programa se prevean itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado, considere los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante, que tome en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas /desfavorecidas y que el diseño del programa tome en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
Respecto a los CONTENIDOS
Que promuevan el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela y que incluyan metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado. Sin embargo es pertinente enunciar que esas áreas de oportunidad no fueron aspectos decisivos para que los profesores decidieran no continuar en el diplomado.
Es importante considerar que de acuerdo al Estudio AMIPCI “Hábitos de los Usuarios de Internet en México” RESUMEN EJECUTIVO Mayo, 2009; en el 2005 se contaba en el país con 17.2 millones de internautas, y ya en el 2008 se tiene cuenta de 27.6 millones de usuarios en Internet, es decir un aumento de casi el 59% en 3 años, es evidente el aumento de la cultura del uso de la tecnología para comunicarse, sin embargo por los datos de la misma fuente, el 70% de esos usuarios utilizan el Internet para enviar y recibir e-mail, y el 41% para entrar al “chat room”, es decir no tenemos de mucho que alegrarnos, sobre todo por que en la lista del “TOP 10 Actividades Sociales en Internet” de la misma fuente citada no esta incluido el rubro del uso de Internet para capacitación y formación profesional.
Si bien es cierto que el índice de deserción es elevado comparándolo (aclarando de manera errónea ) con la formación presencial, se debe tomar en consideración que el numero de internautas va en aumento y por tanto es necesario no desistir de la idea de continuar en el camino de la difusión de opciones de formación en línea.
Referencias
Carballo, M. y Herrera, L. ¿Qué es “deserción estudiantil en un sistema de educación a distancia?: Aportes para la discusión y la investigación, recuperado el 18 de noviembre de 2009 de www.uned.ac.cr/globalNet/global/.../costos/.../HerreraCarballo.pdf
Estudio AMIPCI “Hábitos de los Usuarios de Internet en México” RESUMEN EJECUTIVO, recuperado el 20 de Noviembre de 2009 de www.amipci.org.mx/.../ResumenEjecutivoEstudioAMIPCI2005-0315079001138390784OB.pdf
Marcelo, C. (2007), Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia. OREALC-UNESCO. Recuperado el 23 de Octubre 2009, de www.oei.es/pdfs/modelo_aad_unesco.pdf
Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Recuperado el 21 de octubre 2009, de http://www.um.es/ead/red/M7
La Educación en Linea en México, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa Núm. 18, recuperada el 17 de Noviembre 2009 de www.uib.es/depart/gte/edutec-e/.../barron_18.htm
PROGRAMA RECTOR ESTATAL PARA LA FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO 2008, recuperacdo el 15 de Noviembre 2009 de: pronap.sepen.gob.mx/documentos/PGFC_2007_2008.pdf
Apéndice A
2. Diseño.
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.
2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.
2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en función del desarrollo del programa.
2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en las diferentes fases del proceso de enseñanza aprendizaje.
2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el desarrollo del programa. Alto
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2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma
en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.
2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores principiantes, experimentados.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas / desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, director, ATP, supervisor o formador
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2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la
comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento
vinculado a un contexto de aplicación práctica.
2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la investigación educativa.
2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para favorecer una comprensión práctica de los mismos.
2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada conocimientos, habilidades y actitudes.
2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo de curriculum.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.
2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.
2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el curriculum y con estándares educativos nacionales.
2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.
2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y equilibrada.
2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los materiales utilizados. Alto
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Bajo
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2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño,
estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos,
promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo) es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.
2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada combinación de estrategias presenciales y online.
2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer, escuchar y observar por parte del profesorado.
2.4.4 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por parte de los participantes.
2.4.5 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender, simular y aplicar en sus propias aulas.
2.4.6 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.
2.4.7 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio,
práctica, proyecto educativo innovador.
2.4.8 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora
docente.
2.4.9 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o comunidades de aprendizaje.
2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de cada estrategia formativa. Alto
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Apéndice B
Ejemplo entrevista en Skype.
Chat History with Maricela | Entrevista sobre cursos en línea (#maricelacm2/$n_higareda;1e5de949325b2a38)
Created on 2009-10-06 11:54:26.
2009-10-06
Nicolás: 09:25:48
me podrías ayudar?
Maricela: 09:27:39
de que se trata
Nicolás: 09:27:42
Es sobre los cursos en línea y semi presenciales, que son ofertadas por la Instancia Estatal de Formación Continua para Maestros en Servicio de Educación Básica del Estado de Querétaro.
Nicolás: 09:28:33
¿Por que crees que deserten los Profesores de los cursos en línea?
Maricela: 09:34:56
Pues pueden ser varios factores, uno por qué no tiene la cultura de capacitarse en línea o esa forma no se les hace común , otra seria por que igual el curso no les resulta muy atractivo o interesante y otra les resulta fácil desertar como nadie del grupo los conoce
Nicolás: 09:36:40
ok
Nicolás: 09:37:24
no se me había ocurrido que como nadie los conoce pueden retirarse mas fácilmente
Nicolás: 09:37:32
tienes razón
Nicolás: 09:38:21
entonces ¿crees que es necesario que los contenidos del curso sean atractivos para permanecer en el?
Maricela: 09:39:31
si creo que eso es lo mas importante cuando estas en un curso que te resulta útil para seguir en el
Nicolás: 09:40:29
ok, entonces ¿me quieres decir que ser atractivo significa que tenga utilidad en su labor?
Nicolás: 09:40:58
y no propiamente la plataforma
Nicolás: 09:41:21
¿o las dos?
Maricela: 09:44:19
si las dos son importantes fíjate
Nicolás: 09:45:41
ok, ¿que elementos te parece que son importantes si hablamos de la plataforma?
Maricela: 09:48:20
que sea fácil de utilizar
Nicolás: 09:48:44
ok, ¿algo más?
Maricela: 09:50:35
rápido acceso
Maricela: 09:51:24
asesores que puedas consultar en cualquier momento
Nicolás: 09:52:50
si, claro, ¿crees que sea importante la actitud del asesor para que un profesor deserte de un curso en línea?
Maricela: 09:55:50
si creo que es un aspecto importante
Nicolás: 09:56:35
ok, muchas gracias!!
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